1. INTRODUÇÃO
O Ensino da
História no Brasil, após sua introdução oficial nos programas escolares
em 1931, passou por diferentes processos de transformação. Na segunda
metade da década de 1990, o Ministério da Educação elaborou e divulgou
os Parâmetros Curriculares Nacionais, documento que sugere os conteúdos a
serem privilegiados nas séries iniciais do ensino fundamental. No caso
específico da História, indicam a relevância de se trabalhar conteúdos
relacionados à História Local. É importante lembrar que essas mudanças
propostas apenas lentamente chegam às escolas dos sistemas de ensino,
particularmente às redes municipais responsáveis pelas séries iniciais
de escolarização. Por outro lado, dificuldades específicas são apontadas
pelos professores que, em número significativo, não são licenciados.
Formação, condições objetivas de trabalho e inadequação de materiais
didáticos sobre a localidade têm sido apontados pelos docentes e pelos
técnicos de Secretarias Municipais da Educação como problemas.
2. O ENSINO DA HISTÓRIA LOCAL: UM ESPAÇO PARA REFLEXÃO
O ensino de
História Local apresenta-se como um ponto de partida para a aprendizagem
histórica, pela possibilidade de trabalhar com a realidade mais próxima
das relações sociais que se estabelecem entre
educador/educando/sociedade e o meio em que vivem e atuam. O local é o
espaço primeiro de atuação do homem, por isso, o ensino da História
Local precisa configurar também essa proposição de oportunizar a
reflexão permanente acerca das ações dos que ali vivem como sujeitos
históricos e cidadãos. Assim sendo, o ensino de História Local pode
configurar-se como um espaço de construção da reflexão crítica da
realidade social, considerando-se que o local e o presente são
referentes para o processo de construção de identidade. Embora esse
campo de conhecimento ainda não esteja suficientemente explorado pela
pesquisa científica, demonstrado pela incipiente quantidade de trabalhos
publicados sobre o tema, o seu estudo constitui-se em uma necessidade
de aprofundamento para todos os pesquisadores interessados no ensino de
História na 1ª fase da escola fundamental.
3. O ENSINO DA HISTÓRIA LOCAL: UM ESPAÇO PARA REFLEXÃO II
Embora o estudo do ensino da História Local e Regional venha sendo bastante
discutido, existe
uma dissociação entre o que é proposto e o que é desenvolvido na
formação de crianças. De acordo com Fonseca (1992), as fontes e os
documentos disponíveis aos professores produzidos pelas prefeituras,
pelos órgãos administrativos locais, visam à transmissão das idéias do
grupo conservador do poder político ou econômico, levando alunos e
professores a se limitarem à preservação da memória da elite local,
contribuindo para a construção de uma identidade coletiva e individual a
partir desse referencial. Como diz Fonseca: Uma identidade constrói-se a
partir do conhecimento, da forma como os grupos sociais de pertença
viveram e se organizaram no passado, mas também da verificação da forma
como se estruturam para fazer face aos problemas do presente, tendo um
componente que aponta para o futuro, pelo modo como este se prepara por
meio da fixação de objetivos comuns (FONSECA, 1992 ,p, 106).
4. O ENSINO DA HISTÓRIA LOCAL: UM ESPAÇO PARA REFLEXÃO III
O estudo sobre o
meio real do indivíduo deve ter como ponto de partida a análise da
atividade exercida pelo educando no seu meio, compreendendo assim, as
ações humanas no decorrer de toda sua história. Este viés tem a pesquisa
como enfoque metodológico para o ensino de História, numa dimensão
interdisciplinar e transversal do ensino, propondo ao professor um
trabalho pautado na pedagogia de projetos como um instrumento
facilitador da aprendizagem, que permite a interação da História com as
demais disciplinas do conhecimento escolar e dos conteúdos de ensino com
a realidade do aluno (BORDONI, 2000). Pautar o ensino na perspectiva de
construção, preservação e valorização do meio é promover a
transformação da cultura contemporânea. Diante disso, sugere-se aos
professores o desenvolvimento de uma prática de ensino voltada para a
preservação dos bens culturais do patrimônio da cidade como ferramenta
essencial na construção de uma nova cidadania e identidade do homem.
Como afirma o poeta Mario de Andrade: “Defender nosso patrimônio
histórico e artístico é alfabetização”.
5. COMO E O QUE TRABALHAR: ALGUMAS SUGESTÕES
Acreditar que o
método de ensino através da pesquisa é, atualmente, uma das melhores
formas de desenvolver no jovem estudante a capacidade de ordenar e criar
conhecimento, tirando do professor o ônus de ser o “dono do saber”,
fazendo com que ele se torne um orientador, que aprende e produz
conhecimento junto com seus orientados. Desse modo, a criança poderá
organizar suas idéias e aprender através do debate e da descoberta.
A pesquisa como
forma de “criar” um novo conhecimento deve se sobrepor ao péssimo hábito
de nossas escolas de estimular a simples clonagem de um conhecimento já
existente. O desenvolvimento dessa habilidade deve começar junto com a
aprendizagem escolar, ou seja, já no primeiro ano de escolarização.
Segundo Knass: (...) o processo de aprendizagem confunde-se com a
iniciação à investigação, deslocando a problemática da integração
ensino-pesquisa para todos os níveis de conhecimento, mesmo o mais
elementar. A pesquisa é, assim entendida, o caminho privilegiado para a
construção de autênticos sujeitos do conhecimento que se propõem a
construir sua leitura de mundo.”
6. COMO E O QUE TRABALHAR: ALGUMAS SUGESTÕES II
O primeiro passo
para o desenvolvimento de um trabalho de educação patrimonial voltado
para o ensino de História Local seria a apresentação do professor ao
documento. Ele deverá entender que o documento é um importante
instrumento de trabalho que pode ser utilizado de diversas formas na
sala de aula. Os jornais, por exemplo. Dos mais antigos – que datam do
século XIX – aos mais recentes, encarados como fontes de pesquisa para o
professor e para o aluno. O professor deve entender que o documento
deve ser trabalhado de forma cooperativa, ou seja, junto com o aluno,
não como um dado, mas como um instrumento de pesquisa através do qual
ele e o aluno alcançarão junto o conhecimento. O trabalho com jornais
pode variar desde a análise critica das notícias veiculadas e sua
apresentação textual até a confecção de um jornal pelos próprios
estudantes. Trabalha-se também a interdisciplinaridade, através da
leitura e da análise do documento, onde o professor poderá trabalhar a
questão da evolução da língua portuguesa, do comportamento social – como
as relações afetivas e a violência, por exemplo -, a evolução da
propaganda e dos meios de produção.
7. COMO E O QUE TRABALHAR: ALGUMAS SUGESTÕES III
As construções
antigas da cidade são outro documento importante. Elas podem ser
mapeadas, juntos com os alunos, que podem investigar em seus bairros, os
edifícios mais velhos, seus antigos donos e suas famílias. Eles podem
recriar a cidade a partir de fotos antigas, através de um mapa ou
através de uma maquete. Trabalhar com material concreto antecede à
criação do conhecimento abstrato. Ele deve criar o hábito de relatar
suas experiências e a valorizá-las como forma de registro histórico.
Visitas guiadas são outra opção, extrapolando o ambiente formal da sala
de aula. Elas podem ser realidades no próprio bairro, nas ruas centrais
da cidade, incentivando o aluno a observar e a descrever o que vê. Uma
visita ao cemitério, algo que pode parecer à primeira vista sem nexo, é
uma atividade enriquecedora, pois lá a criança poderá ter um contato
mais íntimo com o passado. Entre túmulos e mausoléus ela irá observar
obras de arte e até mesmo verificar como mesmo as homenagens aos mortos
sofrem transformações com o tempo. Ela irá se deparar com túmulos de
familiares e de pessoas que possuem o seu sobrenome e que viveram antes
dela. Verá que até mesmo o cemitério, enquanto espaço do passado, está
sujeito ao dinamismo do presente.
8. COMO E O QUE TRABALHAR: ALGUMAS SUGESTÕES IV
A criança poderá
explorar o universo da pesquisa, e descobrir que a História é dinâmica e
que ela participa da história como sujeito. O professor por sua vez,
terá que seguir todos os passos ao lado do estudante e aprender a criar o
seu método. Algo simples e prático, mas que poucos fazem é o registro
das experiências, mesmo daquelas não alcançaram os objetivos propostos,
como referencial para futuros projetos. O planejamento bem feito oferece
como retorno o enriquecimento não só do educando, mas, sobretudo, do
educador. Um trabalho de educação patrimonial pode envolver toda a
comunidade, mas deve começar pela escola. Um argumento normalmente
utilizado pelas pessoas é de que no município pouca gente sabe o que é
cultura, o que é memória e, portanto, qualquer iniciativa nesse sentido
estará fadada ao fracasso. Mas não é justamente a ausência desta
consciência que deve orientar o trabalho de preservação?
9. FONTES ORAIS E A HISTÓRIA LOCAL
Um trabalho com a memória na escola exige um investimento muito grande do
professor,
necessita de apoio da escola, dos alunos e da comunidade. A parte
inicial de sensibilização dos alunos e da comunidade tem um peso
significativo no sucesso de um trabalho com a memória. Percebe-se que é
mais fácil conseguir o apoio de pessoas que participaram mais
diretamente da construção do bairro. Quando os membros da comunidade
"não se sentem participantes” da História Local recebem com muita
desconfiança o pedido para colaborarem com um projeto que pretende
reconstituir, a partir de suas lembranças, uma memória coletiva do local
onde moram, independentemente do tempo de convivência e do engajamento.
Pesa nesses casos, a suspeita de que a escola está querendo ingerir-se
na individualidade dos entrevistados, pois muitas vezes, eles não têm o
sentimento de pertencimento, não se sentem como alguém que tenha algo a
falar, ou como alguém que possa constituir-se em uma referência para a
memória do bairro. Há tantas memórias quantos grupos de pertencimento.
Em cada um, o que guia as relações de referência passadas é a escolha de
identificação, são as situações reais, as rivalidades de interesse e
conflitos do presente.
10. FONTES ORAIS E A HISTÓRIA LOCAL II
A memória entendida
como a presença do passado, é também uma representação seletiva do
passado, um passado que nunca é aquele do indivíduo somente, mas do
indivíduo inserido num contexto familiar, social, nacional (ROUSSO,
1996, 94), “podemos, portanto dizer que a memória é um elemento
constituinte do sentimento de identidade, tanto individual como
coletiva, na medida em que ela é também um fator extremamente importante
do sentimento de continuidade e de coerência de uma pessoa ou de um
grupo em sua reconstrução em si" (POLLAK, 1992, p. 204). As discussões e
os trabalhos contemporâneos sobre o uso da memória na história e na
educação têm mostrado que ela pode dar uma significativa contribuição
nestes dois campos. Os historiadores do tempo presente, que trabalham na
construção de memórias contemporâneas, tentam identificar, além do mero
discurso histórico, as formas múltiplas e possivelmente conflitantes de
rememoração e utilização do passado (CHARTIER, 1996, p. 216).
11. FONTES ORAIS E A HISTÓRIA LOCAL III
Com relação ao
ensino de História, as versões públicas e autorizadas do passado
gratificam, privam ou manipulam aqueles que a recebem, mas podem também,
da mesma forma, ser praticamente refutadas se elas se impõem contra si.
É completamente ilusório pensar que a história ensinada – que não é
senão uma das versões do passado – possa definir diretamente a memória
geral dos alunos, e no fim, a dos adultos de amanhã. O Ensino de
História contribui para partilhar aos jovens a memória atual dos
adultos, mas é necessário notar que a memória social – uma fórmula
imaginada – longe está de ser apenas uma lembrança, é isto sim, uma obra
de recomposição e de comunicação, obra eventualmente conflituosa e
disputada. (MONIOT, 1993, P. 39). Para reconstituir parte da memória do
local e recompor o objeto de ensino da História é interessante utilizar
como metodologia a História oral, pois discussões mais recentes colocam
essa metodologia mais como uma forma de estabelecer e ordenar
procedimentos de trabalho e produzir fontes para a História. “Porém
essa" fonte "não é nem mais nem menos importante para os historiadores
que lidam com a história da recordação de um acontecimento do que o é
para aqueles que lidam com o próprio acontecimento”. (ROUSSO, 1996, p.
98).
12. HISTORIOGRAFIA ESCOLAR NO BRASIL: CAMINHOS DIFERENTES
Utilizar fontes
para o trabalho na escola é uma necessidade, pois o conteúdo sugerido no
ensino das séries iniciais é bastante centrado na realidade do aluno, e
muitas vezes, o professor não encontra disponível uma produção sobre
história local que possa subsidiar o seu trabalho. Ainda hoje, é
possível distinguir na historiografia escolar das séries iniciais no
Brasil, predominantemente, dois caminhos: um que privilegia e se limita a
transmitir uma memória nacional, enfocada como a memória do povo
brasileiro como um todo e centrada na reprodução de fatos e personagens
considerados e construídos tradicionalmente como relevantes por uma
elite nacional; outro que sugere o trabalho com a história local,
partindo da realidade do aluno, mas que permanece muitas vezes nela, ou
seja, não estabelece uma relação com a história regional ou nacional, ou
mesmo entre a identidade do aluno com a sua identidade social.
13. A VALORIZAÇÃO DA FONTE ORAL
Em experiências
realizadas em outros países (França, Inglaterra, EUA) e aqui no Brasil,
observa-se que as crianças valorizam muito a entrevista com os adultos. É
uma forma de contribuir para abrir a escola ao exterior, facilita as
atividades dos alunos e, proporciona, embora com limitações, um contato
com um passado próximo. Trata-se de uma proposta pedagógica que prioriza
o trabalho com as fontes orais da comunidade para produzir um saber em
História centrado na criança, permitindo que ela adquira gradualmente
autonomia no processo de conhecimento do passado do seu meio social e
local (VIDIGAL,1995). A base para um trabalho centrado na memória são as
representações que a criança possui de sua família, seus vizinhos e o
contato com fotografias, antigas cartas, documentos, recortes de jornais
e as lembranças de pessoas da comunidade. O estudo da História Local,
em "bairros novos" deve ser diferenciado de lugares onde existe uma
“memória longa” (CITRON, 1994) onde várias gerações interagem, convivem e
se identificam com os lugares de memória. O que não invalida uma
proposta de trabalho com a memória de pessoas da comunidade que possam
contribuir para levantar dados sobre a constituição do bairro e da
identificação de alguns lugares de memória já definidos pelos grupos que
ali residem há mais tempo.
14. A VALORIZAÇÃO DA FONTE ORAL II
O problema da
verdade histórica é abordado a partir da Memória Coletiva como fonte
alternativa de reconstrução do passado, proporcionando, no presente, vez
e voz aos discriminados, oprimidos, menosprezados e ofuscados pelo
discurso do poder. Com efeito, esse tipo de discurso fora utilizado
durante muito tempo pela historiografia tradicional, que priorizava a
História Oficial ou vista de cima, com base em documentos escritos de
cunho político governamental selecionados tendenciosamente como única
fonte credora de confiabilidade. A questão da hierarquização das fontes
históricas é analisada dentro de uma abordagem dialética, onde se alerta
para o risco que os historiadores tendem a correr. Neste sentido, é
necessário dispensar atenção para não se cometer o equívoco, antes
praticado pela historiografia tradicional. É preciso precaução para não
se priorizar somente as fontes orais, mas procurar redimensioná-las com
fontes escritas, visando uma investigação cada vez mais aprofundada, a
fim de se chegar à realidade ou às realidades pretendidas ao final do
processo investigativo. Por último, ressalta-se a importância da
memória, em tempos de globalização e da crescente demanda do mercado
econômica que insiste transformar o mundo em uma aldeia global. Este
fato tem como conseqüência o processo de aculturação, no qual se
verifica a perda da soberania dos Estados Nacionais atingindo,
intensamente, a identificação e os costumes próprios de um povo.
15. OS LUGARES DE MEMÓRIA
Discutir a
necessidade de preservação patrimonial pode levar os alunos a uma
consciência de que os lugares da memória podem ser definidos pela
comunidade como um todo, e que não é a perspectiva temporal que vai
definir o que deve ser preservado, não é simplesmente identificar os
lugares mais antigos para considerá-los lugares de memória. Essa memória
pode ser construída pela seleção de “alguns lugares da memória” como,
por exemplo, associações e grupos culturais, um monumento natural,
artesanato, fatos, eventos, lendas, lugar público de destaque, monumento
dentre outros. “Os lugares da memória são, antes de tudo, restos. A
forma extrema onde subsiste uma consciência comemorativa numa história
que a chama, porque ela a ignora. Uma forma de entrar em contato com o
passado é aprender que as ruas ou campos em torno de uma casa ou escola
eram diferentes, antes que determinados grupos tivessem ali chegado;
outra forma bem diferente é ter esse conhecimento por meio de lembranças
do passado, vivas ainda na memória dos mais velhos do lugar, da
afetividade deles por aqueles campos, dos vizinhos e casas em
determinada rua, do trabalho em determinada loja” (THOMPSON, 1992, p.
30).
16. ESTUDO DA HISTÓRIA LOCAL: CONSTRUINDO A IDENTIDADE DO ALUNO
Discutir sobre o
uso de fontes é quase lugar comum entre os trabalhos que propõem
inovações possíveis no ensino de História. Para atender as propostas dos
PCNs séries iniciais (BRASIL, PCN, 1997, p. 89-95) o professor deve
trabalhar com História Local, deve suscitar reflexões a partir da
realidade do aluno, estudando a escola, o bairro, enfim o local onde o
aluno estuda e reside. No entanto, o professor que atua na escola nem
sempre consegue entender a complexidade que é o trabalho com História a
partir de documentos - de que forma ele poderia promover algum saber com
seus alunos utilizando, por exemplo, a fonte oral. Por outro lado, fica
sempre a pergunta, num estudo mais acadêmico, da validade deste tipo de
experiência no ensino de História, mas atualmente, são inúmeros os
trabalhos (THOMPSON; VIDIGAL; LUC; SITTON et al e LEME et al.), que
relatam iniciativas deste tipo, colocando claramente as vantagens desse
trabalho desde as séries iniciais, para a construção da identidade do
aluno, para que ele possa a partir dessa construção estabelecer relações
com o passado e com outras realidades.
17. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR COMO DIFICULDADE MAIOR NO ENSINO DA HISTÓRIA NAS SÉRIES INICIAIS
A dificuldade maior
que se apresenta para um trabalho mais aprofundado em História na
escola é, sem dúvida, a formação do professor. O professor das séries
iniciais tem ainda uma formação muito limitada nas áreas do conhecimento
que ele deveria trabalhar na escola. Observa-se ainda, uma tendência em
privilegiar determinadas áreas do conhecimento em que faz aparecer a
noção. O que secreta, veste, estabelece, constrói, decreta, mantém pelo
artifício e pela vontade de uma coletividade fundamentalmente envolvida
em sua transformação e sua renovação. Valorizando, por natureza, mais o
novo do que o antigo, mais o jovem do que o velho, mais o futuro do que o
passado. (NORA, 1997, 28-29) em detrimento de outras, desta forma, a
História não é tida como uma disciplina que mereça muito esforço, muito
investimento. Por outro lado, qualquer trabalho que envolva pesquisa
partindo de um projeto, exige uma dedicação maior, ainda que a proposta
possa ser desenvolvida interdisciplinarmente. Investir em uma área que
não é considerada nobre seria romper com a ênfase disciplinar pela qual o
professor foi formado, e ele fica incomodado em dispensar um tempo
maior para o estudo com o passado.
18. O ENSINO DA HISTÓRIA: O SUJEITO EM FOCO
“Para romper com um
sistema de saberes que só se “aguenta’’ pela defesa de territórios
profissionais, segundo Citron, é necessário lutar por uma educação
centrada no sujeito, principalmente no contexto de desestruturação
social e cultural predominante no mundo hoje". Converter o sistema
escolar que, pelo seu quadro institucional, continua a ser um sistema
estatal de “instrução”, num verdadeiro serviço de educação pública,
consiste em primeiro lugar, em repor a educação sobre seus próprios pés
fazendo da criança, do jovem, do adulto, o centro, o fim, a razão de ser
da ação pedagógica, em lugar das disciplinas idolatradas. Priorizar o
sujeito é dar-lhe os meios para construir a sua pessoa, para compreender
o mundo em que vive, para se descobrir passo a passo na imagem que os
outros lhe dão e no seu próprio narcisismo, para aprender a comunicar,
criar, lutar, construir". (1990, p.117). Para trabalhar com uma educação
centrada no sujeito, Citron alerta que é preciso descompartimentar a
formação de professores, não é de maneira nenhuma renunciar ao saber,
mas sim remodelar, reconstruir, isso requer um alargamento na concepção
do papel educativo e uma nova forma de conceber o espaço escolar.
19. O ENSINO DA HISTÓRIA: O SUJEITO EM FOCO II
Trabalhar o ensino
de História com documentos/fontes é uma grande demanda do presente.
Debates, congressos, instituições escolares, programas oficiais
recomendam o trabalho com documentos/fontes e dentre eles se encontra
indicada a fonte oral. Uma primeira questão a ser levada em consideração
quando se trabalha com a fonte oral é com relação ao domínio pelos
alunos da dimensão temporal do tempo vivido. A segunda questão remete a
chamada transposição didática dos saberes, não basta somente pesquisar,
fazer entrevistas com pessoas da comunidade é necessário também suscitar
com o material uma aprendizagem, um saber escolar. Esse tipo de
experiência contribui para a formação continuada de professores? Para o
professor significa um modo de romper com os limites impostos
profissionalmente e coloca para ele a possibilidade de participar
ativamente na produção do saber escolar. Ao mesmo tempo em que mostra a
importância das fontes orais para o ensino de História, confirma a
importância do investimento na formação continuada de professores.
Projetos de investigação-ação vêm tomando grande impulso na Europa e
aparentemente de forma ainda tímida no Brasil.
20. CONCLUSÃO
O ensino de
História teve sua trajetória pautada na memorização e repetição oral dos
textos escritos, comprometido com o civismo e uma moral religiosa, com a
finalidade de perpetuar a história dos “heróis” da classe dominante,
deixando no anonimato outros sujeitos que construíram o cotidiano das
relações socioculturais, econômicas e políticas. Mais recentemente, com
outros olhares, novos caminhos têm sido trilhados no sentido de tornar a
História uma ciência e uma disciplina escolar próxima das realidades
nunca estudadas, privilegiando o lócus de vivência do aluno, com o eixo
temático História Local, contribuindo para uma aproximação prazerosa do
aluno com este campo do conhecimento. Apesar dessa nova concepção
metodológica da História, o ensino dessa disciplina nas primeiras séries
do Ensino Fundamental tem revelado os resquícios da cultura
historiográfica ainda centrada num paradigma conservador, observado
através de pesquisas de que os professores que atuam nessa modalidade de
ensino trabalham os conteúdos de História de forma fragmentada, baseada
numa concepção de História cronológica. Por conta dessa inegável
realidade, a história brasileira, muitas vezes, contou a história vista
de cima, oficializada, valorizando grandes feitos praticados pelos
heróis nacionais reconhecidos pela classe dominante.
EXERCÍCIOS
1-O Ensino da
História no Brasil, após sua introdução oficial nos programas escolares
em 1931, passou por diferentes processos de transformação. Na segunda
metade da década de 1990, o Ministério da Educação elaborou e divulgou
os Parâmetros Curriculares Nacionais, documento que sugere os conteúdos a
serem privilegiados nas séries iniciais do ensino fundamental. No caso
específico da História, indicam a relevância de se trabalhar conteúdos
relacionados à História Local.
( ) SIM ( )NÃO
2-. O ensino de
História teve sua trajetória pautada na memorização e repetição oral dos
textos orias, comprometido com o civismo e uma moral religiosa, com a
finalidade de perpetuar a história dos “heróis” da classe baixa,
deixando no anonimato outros sujeitos que construíram o cotidiano das
relações socioculturais, econômicas e políticas.
( ) SIM ( )NÃO
3-Apesar dessa nova
concepção metodológica da História, o ensino dessa disciplina nas
primeiras séries do Ensino Fundamental tem revelado os resquícios da
cultura historiográfica ainda centrada num paradigma conservador,
observado através de pesquisas de que os professores que atuam nessa
modalidade de ensino trabalham os conteúdos de História de forma
fragmentada, baseada numa concepção de História cronológica.
( ) SIM ( )NÃO
4. O ensino de
História Local apresenta-se como um ponto de partida para a aprendizagem
histórica, pela possibilidade de trabalhar com a realidade mais próxima
das relações sociais que se estabelecem entre
educador/educando/sociedade e o meio em que vivem, mas não atuam.
( ) SIM ( )NÃO
5. O
ensino de História Local pode configurar-se como um espaço de construção
da reflexão crítica da realidade social, considerando-se que o local e o
presente são referentes para o processo de construção de identidade.
( ) SIM ( )NÃO
1. INTRODUÇÃO
O Ensino da
História no Brasil, após sua introdução oficial nos programas escolares
em 1931, passou por diferentes processos de transformação. Na segunda
metade da década de 1990, o Ministério da Educação elaborou e divulgou
os Parâmetros Curriculares Nacionais, documento que sugere os conteúdos a
serem privilegiados nas séries iniciais do ensino fundamental. No caso
específico da História, indicam a relevância de se trabalhar conteúdos
relacionados à História Local. É importante lembrar que essas mudanças
propostas apenas lentamente chegam às escolas dos sistemas de ensino,
particularmente às redes municipais responsáveis pelas séries iniciais
de escolarização. Por outro lado, dificuldades específicas são apontadas
pelos professores que, em número significativo, não são licenciados.
Formação, condições objetivas de trabalho e inadequação de materiais
didáticos sobre a localidade têm sido apontados pelos docentes e pelos
técnicos de Secretarias Municipais da Educação como problemas.
2. O ENSINO DA HISTÓRIA LOCAL: UM ESPAÇO PARA REFLEXÃO
O ensino de
História Local apresenta-se como um ponto de partida para a aprendizagem
histórica, pela possibilidade de trabalhar com a realidade mais próxima
das relações sociais que se estabelecem entre
educador/educando/sociedade e o meio em que vivem e atuam. O local é o
espaço primeiro de atuação do homem, por isso, o ensino da História
Local precisa configurar também essa proposição de oportunizar a
reflexão permanente acerca das ações dos que ali vivem como sujeitos
históricos e cidadãos. Assim sendo, o ensino de História Local pode
configurar-se como um espaço de construção da reflexão crítica da
realidade social, considerando-se que o local e o presente são
referentes para o processo de construção de identidade. Embora esse
campo de conhecimento ainda não esteja suficientemente explorado pela
pesquisa científica, demonstrado pela incipiente quantidade de trabalhos
publicados sobre o tema, o seu estudo constitui-se em uma necessidade
de aprofundamento para todos os pesquisadores interessados no ensino de
História na 1ª fase da escola fundamental.
3. O ENSINO DA HISTÓRIA LOCAL: UM ESPAÇO PARA REFLEXÃO II
Embora o estudo do ensino da História Local e Regional venha sendo bastante
discutido, existe
uma dissociação entre o que é proposto e o que é desenvolvido na
formação de crianças. De acordo com Fonseca (1992), as fontes e os
documentos disponíveis aos professores produzidos pelas prefeituras,
pelos órgãos administrativos locais, visam à transmissão das idéias do
grupo conservador do poder político ou econômico, levando alunos e
professores a se limitarem à preservação da memória da elite local,
contribuindo para a construção de uma identidade coletiva e individual a
partir desse referencial. Como diz Fonseca: Uma identidade constrói-se a
partir do conhecimento, da forma como os grupos sociais de pertença
viveram e se organizaram no passado, mas também da verificação da forma
como se estruturam para fazer face aos problemas do presente, tendo um
componente que aponta para o futuro, pelo modo como este se prepara por
meio da fixação de objetivos comuns (FONSECA, 1992 ,p, 106).
4. O ENSINO DA HISTÓRIA LOCAL: UM ESPAÇO PARA REFLEXÃO III
O estudo sobre o
meio real do indivíduo deve ter como ponto de partida a análise da
atividade exercida pelo educando no seu meio, compreendendo assim, as
ações humanas no decorrer de toda sua história. Este viés tem a pesquisa
como enfoque metodológico para o ensino de História, numa dimensão
interdisciplinar e transversal do ensino, propondo ao professor um
trabalho pautado na pedagogia de projetos como um instrumento
facilitador da aprendizagem, que permite a interação da História com as
demais disciplinas do conhecimento escolar e dos conteúdos de ensino com
a realidade do aluno (BORDONI, 2000). Pautar o ensino na perspectiva de
construção, preservação e valorização do meio é promover a
transformação da cultura contemporânea. Diante disso, sugere-se aos
professores o desenvolvimento de uma prática de ensino voltada para a
preservação dos bens culturais do patrimônio da cidade como ferramenta
essencial na construção de uma nova cidadania e identidade do homem.
Como afirma o poeta Mario de Andrade: “Defender nosso patrimônio
histórico e artístico é alfabetização”.
5. COMO E O QUE TRABALHAR: ALGUMAS SUGESTÕES
Acreditar que o
método de ensino através da pesquisa é, atualmente, uma das melhores
formas de desenvolver no jovem estudante a capacidade de ordenar e criar
conhecimento, tirando do professor o ônus de ser o “dono do saber”,
fazendo com que ele se torne um orientador, que aprende e produz
conhecimento junto com seus orientados. Desse modo, a criança poderá
organizar suas idéias e aprender através do debate e da descoberta.
A pesquisa como
forma de “criar” um novo conhecimento deve se sobrepor ao péssimo hábito
de nossas escolas de estimular a simples clonagem de um conhecimento já
existente. O desenvolvimento dessa habilidade deve começar junto com a
aprendizagem escolar, ou seja, já no primeiro ano de escolarização.
Segundo Knass: (...) o processo de aprendizagem confunde-se com a
iniciação à investigação, deslocando a problemática da integração
ensino-pesquisa para todos os níveis de conhecimento, mesmo o mais
elementar. A pesquisa é, assim entendida, o caminho privilegiado para a
construção de autênticos sujeitos do conhecimento que se propõem a
construir sua leitura de mundo.”
6. COMO E O QUE TRABALHAR: ALGUMAS SUGESTÕES II
O primeiro passo
para o desenvolvimento de um trabalho de educação patrimonial voltado
para o ensino de História Local seria a apresentação do professor ao
documento. Ele deverá entender que o documento é um importante
instrumento de trabalho que pode ser utilizado de diversas formas na
sala de aula. Os jornais, por exemplo. Dos mais antigos – que datam do
século XIX – aos mais recentes, encarados como fontes de pesquisa para o
professor e para o aluno. O professor deve entender que o documento
deve ser trabalhado de forma cooperativa, ou seja, junto com o aluno,
não como um dado, mas como um instrumento de pesquisa através do qual
ele e o aluno alcançarão junto o conhecimento. O trabalho com jornais
pode variar desde a análise critica das notícias veiculadas e sua
apresentação textual até a confecção de um jornal pelos próprios
estudantes. Trabalha-se também a interdisciplinaridade, através da
leitura e da análise do documento, onde o professor poderá trabalhar a
questão da evolução da língua portuguesa, do comportamento social – como
as relações afetivas e a violência, por exemplo -, a evolução da
propaganda e dos meios de produção.
7. COMO E O QUE TRABALHAR: ALGUMAS SUGESTÕES III
As construções
antigas da cidade são outro documento importante. Elas podem ser
mapeadas, juntos com os alunos, que podem investigar em seus bairros, os
edifícios mais velhos, seus antigos donos e suas famílias. Eles podem
recriar a cidade a partir de fotos antigas, através de um mapa ou
através de uma maquete. Trabalhar com material concreto antecede à
criação do conhecimento abstrato. Ele deve criar o hábito de relatar
suas experiências e a valorizá-las como forma de registro histórico.
Visitas guiadas são outra opção, extrapolando o ambiente formal da sala
de aula. Elas podem ser realidades no próprio bairro, nas ruas centrais
da cidade, incentivando o aluno a observar e a descrever o que vê. Uma
visita ao cemitério, algo que pode parecer à primeira vista sem nexo, é
uma atividade enriquecedora, pois lá a criança poderá ter um contato
mais íntimo com o passado. Entre túmulos e mausoléus ela irá observar
obras de arte e até mesmo verificar como mesmo as homenagens aos mortos
sofrem transformações com o tempo. Ela irá se deparar com túmulos de
familiares e de pessoas que possuem o seu sobrenome e que viveram antes
dela. Verá que até mesmo o cemitério, enquanto espaço do passado, está
sujeito ao dinamismo do presente.
8. COMO E O QUE TRABALHAR: ALGUMAS SUGESTÕES IV
A criança poderá
explorar o universo da pesquisa, e descobrir que a História é dinâmica e
que ela participa da história como sujeito. O professor por sua vez,
terá que seguir todos os passos ao lado do estudante e aprender a criar o
seu método. Algo simples e prático, mas que poucos fazem é o registro
das experiências, mesmo daquelas não alcançaram os objetivos propostos,
como referencial para futuros projetos. O planejamento bem feito oferece
como retorno o enriquecimento não só do educando, mas, sobretudo, do
educador. Um trabalho de educação patrimonial pode envolver toda a
comunidade, mas deve começar pela escola. Um argumento normalmente
utilizado pelas pessoas é de que no município pouca gente sabe o que é
cultura, o que é memória e, portanto, qualquer iniciativa nesse sentido
estará fadada ao fracasso. Mas não é justamente a ausência desta
consciência que deve orientar o trabalho de preservação?
9. FONTES ORAIS E A HISTÓRIA LOCAL
Um trabalho com a memória na escola exige um investimento muito grande do
professor,
necessita de apoio da escola, dos alunos e da comunidade. A parte
inicial de sensibilização dos alunos e da comunidade tem um peso
significativo no sucesso de um trabalho com a memória. Percebe-se que é
mais fácil conseguir o apoio de pessoas que participaram mais
diretamente da construção do bairro. Quando os membros da comunidade
"não se sentem participantes” da História Local recebem com muita
desconfiança o pedido para colaborarem com um projeto que pretende
reconstituir, a partir de suas lembranças, uma memória coletiva do local
onde moram, independentemente do tempo de convivência e do engajamento.
Pesa nesses casos, a suspeita de que a escola está querendo ingerir-se
na individualidade dos entrevistados, pois muitas vezes, eles não têm o
sentimento de pertencimento, não se sentem como alguém que tenha algo a
falar, ou como alguém que possa constituir-se em uma referência para a
memória do bairro. Há tantas memórias quantos grupos de pertencimento.
Em cada um, o que guia as relações de referência passadas é a escolha de
identificação, são as situações reais, as rivalidades de interesse e
conflitos do presente.
10. FONTES ORAIS E A HISTÓRIA LOCAL II
A memória entendida
como a presença do passado, é também uma representação seletiva do
passado, um passado que nunca é aquele do indivíduo somente, mas do
indivíduo inserido num contexto familiar, social, nacional (ROUSSO,
1996, 94), “podemos, portanto dizer que a memória é um elemento
constituinte do sentimento de identidade, tanto individual como
coletiva, na medida em que ela é também um fator extremamente importante
do sentimento de continuidade e de coerência de uma pessoa ou de um
grupo em sua reconstrução em si" (POLLAK, 1992, p. 204). As discussões e
os trabalhos contemporâneos sobre o uso da memória na história e na
educação têm mostrado que ela pode dar uma significativa contribuição
nestes dois campos. Os historiadores do tempo presente, que trabalham na
construção de memórias contemporâneas, tentam identificar, além do mero
discurso histórico, as formas múltiplas e possivelmente conflitantes de
rememoração e utilização do passado (CHARTIER, 1996, p. 216).
11. FONTES ORAIS E A HISTÓRIA LOCAL III
Com relação ao
ensino de História, as versões públicas e autorizadas do passado
gratificam, privam ou manipulam aqueles que a recebem, mas podem também,
da mesma forma, ser praticamente refutadas se elas se impõem contra si.
É completamente ilusório pensar que a história ensinada – que não é
senão uma das versões do passado – possa definir diretamente a memória
geral dos alunos, e no fim, a dos adultos de amanhã. O Ensino de
História contribui para partilhar aos jovens a memória atual dos
adultos, mas é necessário notar que a memória social – uma fórmula
imaginada – longe está de ser apenas uma lembrança, é isto sim, uma obra
de recomposição e de comunicação, obra eventualmente conflituosa e
disputada. (MONIOT, 1993, P. 39). Para reconstituir parte da memória do
local e recompor o objeto de ensino da História é interessante utilizar
como metodologia a História oral, pois discussões mais recentes colocam
essa metodologia mais como uma forma de estabelecer e ordenar
procedimentos de trabalho e produzir fontes para a História. “Porém
essa" fonte "não é nem mais nem menos importante para os historiadores
que lidam com a história da recordação de um acontecimento do que o é
para aqueles que lidam com o próprio acontecimento”. (ROUSSO, 1996, p.
98).
12. HISTORIOGRAFIA ESCOLAR NO BRASIL: CAMINHOS DIFERENTES
Utilizar fontes
para o trabalho na escola é uma necessidade, pois o conteúdo sugerido no
ensino das séries iniciais é bastante centrado na realidade do aluno, e
muitas vezes, o professor não encontra disponível uma produção sobre
história local que possa subsidiar o seu trabalho. Ainda hoje, é
possível distinguir na historiografia escolar das séries iniciais no
Brasil, predominantemente, dois caminhos: um que privilegia e se limita a
transmitir uma memória nacional, enfocada como a memória do povo
brasileiro como um todo e centrada na reprodução de fatos e personagens
considerados e construídos tradicionalmente como relevantes por uma
elite nacional; outro que sugere o trabalho com a história local,
partindo da realidade do aluno, mas que permanece muitas vezes nela, ou
seja, não estabelece uma relação com a história regional ou nacional, ou
mesmo entre a identidade do aluno com a sua identidade social.
13. A VALORIZAÇÃO DA FONTE ORAL
Em experiências
realizadas em outros países (França, Inglaterra, EUA) e aqui no Brasil,
observa-se que as crianças valorizam muito a entrevista com os adultos. É
uma forma de contribuir para abrir a escola ao exterior, facilita as
atividades dos alunos e, proporciona, embora com limitações, um contato
com um passado próximo. Trata-se de uma proposta pedagógica que prioriza
o trabalho com as fontes orais da comunidade para produzir um saber em
História centrado na criança, permitindo que ela adquira gradualmente
autonomia no processo de conhecimento do passado do seu meio social e
local (VIDIGAL,1995). A base para um trabalho centrado na memória são as
representações que a criança possui de sua família, seus vizinhos e o
contato com fotografias, antigas cartas, documentos, recortes de jornais
e as lembranças de pessoas da comunidade. O estudo da História Local,
em "bairros novos" deve ser diferenciado de lugares onde existe uma
“memória longa” (CITRON, 1994) onde várias gerações interagem, convivem e
se identificam com os lugares de memória. O que não invalida uma
proposta de trabalho com a memória de pessoas da comunidade que possam
contribuir para levantar dados sobre a constituição do bairro e da
identificação de alguns lugares de memória já definidos pelos grupos que
ali residem há mais tempo.
14. A VALORIZAÇÃO DA FONTE ORAL II
O problema da
verdade histórica é abordado a partir da Memória Coletiva como fonte
alternativa de reconstrução do passado, proporcionando, no presente, vez
e voz aos discriminados, oprimidos, menosprezados e ofuscados pelo
discurso do poder. Com efeito, esse tipo de discurso fora utilizado
durante muito tempo pela historiografia tradicional, que priorizava a
História Oficial ou vista de cima, com base em documentos escritos de
cunho político governamental selecionados tendenciosamente como única
fonte credora de confiabilidade. A questão da hierarquização das fontes
históricas é analisada dentro de uma abordagem dialética, onde se alerta
para o risco que os historiadores tendem a correr. Neste sentido, é
necessário dispensar atenção para não se cometer o equívoco, antes
praticado pela historiografia tradicional. É preciso precaução para não
se priorizar somente as fontes orais, mas procurar redimensioná-las com
fontes escritas, visando uma investigação cada vez mais aprofundada, a
fim de se chegar à realidade ou às realidades pretendidas ao final do
processo investigativo. Por último, ressalta-se a importância da
memória, em tempos de globalização e da crescente demanda do mercado
econômica que insiste transformar o mundo em uma aldeia global. Este
fato tem como conseqüência o processo de aculturação, no qual se
verifica a perda da soberania dos Estados Nacionais atingindo,
intensamente, a identificação e os costumes próprios de um povo.
15. OS LUGARES DE MEMÓRIA
Discutir a
necessidade de preservação patrimonial pode levar os alunos a uma
consciência de que os lugares da memória podem ser definidos pela
comunidade como um todo, e que não é a perspectiva temporal que vai
definir o que deve ser preservado, não é simplesmente identificar os
lugares mais antigos para considerá-los lugares de memória. Essa memória
pode ser construída pela seleção de “alguns lugares da memória” como,
por exemplo, associações e grupos culturais, um monumento natural,
artesanato, fatos, eventos, lendas, lugar público de destaque, monumento
dentre outros. “Os lugares da memória são, antes de tudo, restos. A
forma extrema onde subsiste uma consciência comemorativa numa história
que a chama, porque ela a ignora. Uma forma de entrar em contato com o
passado é aprender que as ruas ou campos em torno de uma casa ou escola
eram diferentes, antes que determinados grupos tivessem ali chegado;
outra forma bem diferente é ter esse conhecimento por meio de lembranças
do passado, vivas ainda na memória dos mais velhos do lugar, da
afetividade deles por aqueles campos, dos vizinhos e casas em
determinada rua, do trabalho em determinada loja” (THOMPSON, 1992, p.
30).
16. ESTUDO DA HISTÓRIA LOCAL: CONSTRUINDO A IDENTIDADE DO ALUNO
Discutir sobre o
uso de fontes é quase lugar comum entre os trabalhos que propõem
inovações possíveis no ensino de História. Para atender as propostas dos
PCNs séries iniciais (BRASIL, PCN, 1997, p. 89-95) o professor deve
trabalhar com História Local, deve suscitar reflexões a partir da
realidade do aluno, estudando a escola, o bairro, enfim o local onde o
aluno estuda e reside. No entanto, o professor que atua na escola nem
sempre consegue entender a complexidade que é o trabalho com História a
partir de documentos - de que forma ele poderia promover algum saber com
seus alunos utilizando, por exemplo, a fonte oral. Por outro lado, fica
sempre a pergunta, num estudo mais acadêmico, da validade deste tipo de
experiência no ensino de História, mas atualmente, são inúmeros os
trabalhos (THOMPSON; VIDIGAL; LUC; SITTON et al e LEME et al.), que
relatam iniciativas deste tipo, colocando claramente as vantagens desse
trabalho desde as séries iniciais, para a construção da identidade do
aluno, para que ele possa a partir dessa construção estabelecer relações
com o passado e com outras realidades.
17. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR COMO DIFICULDADE MAIOR NO ENSINO DA HISTÓRIA NAS SÉRIES INICIAIS
A dificuldade maior
que se apresenta para um trabalho mais aprofundado em História na
escola é, sem dúvida, a formação do professor. O professor das séries
iniciais tem ainda uma formação muito limitada nas áreas do conhecimento
que ele deveria trabalhar na escola. Observa-se ainda, uma tendência em
privilegiar determinadas áreas do conhecimento em que faz aparecer a
noção. O que secreta, veste, estabelece, constrói, decreta, mantém pelo
artifício e pela vontade de uma coletividade fundamentalmente envolvida
em sua transformação e sua renovação. Valorizando, por natureza, mais o
novo do que o antigo, mais o jovem do que o velho, mais o futuro do que o
passado. (NORA, 1997, 28-29) em detrimento de outras, desta forma, a
História não é tida como uma disciplina que mereça muito esforço, muito
investimento. Por outro lado, qualquer trabalho que envolva pesquisa
partindo de um projeto, exige uma dedicação maior, ainda que a proposta
possa ser desenvolvida interdisciplinarmente. Investir em uma área que
não é considerada nobre seria romper com a ênfase disciplinar pela qual o
professor foi formado, e ele fica incomodado em dispensar um tempo
maior para o estudo com o passado.
18. O ENSINO DA HISTÓRIA: O SUJEITO EM FOCO
“Para romper com um
sistema de saberes que só se “aguenta’’ pela defesa de territórios
profissionais, segundo Citron, é necessário lutar por uma educação
centrada no sujeito, principalmente no contexto de desestruturação
social e cultural predominante no mundo hoje". Converter o sistema
escolar que, pelo seu quadro institucional, continua a ser um sistema
estatal de “instrução”, num verdadeiro serviço de educação pública,
consiste em primeiro lugar, em repor a educação sobre seus próprios pés
fazendo da criança, do jovem, do adulto, o centro, o fim, a razão de ser
da ação pedagógica, em lugar das disciplinas idolatradas. Priorizar o
sujeito é dar-lhe os meios para construir a sua pessoa, para compreender
o mundo em que vive, para se descobrir passo a passo na imagem que os
outros lhe dão e no seu próprio narcisismo, para aprender a comunicar,
criar, lutar, construir". (1990, p.117). Para trabalhar com uma educação
centrada no sujeito, Citron alerta que é preciso descompartimentar a
formação de professores, não é de maneira nenhuma renunciar ao saber,
mas sim remodelar, reconstruir, isso requer um alargamento na concepção
do papel educativo e uma nova forma de conceber o espaço escolar.
19. O ENSINO DA HISTÓRIA: O SUJEITO EM FOCO II
Trabalhar o ensino
de História com documentos/fontes é uma grande demanda do presente.
Debates, congressos, instituições escolares, programas oficiais
recomendam o trabalho com documentos/fontes e dentre eles se encontra
indicada a fonte oral. Uma primeira questão a ser levada em consideração
quando se trabalha com a fonte oral é com relação ao domínio pelos
alunos da dimensão temporal do tempo vivido. A segunda questão remete a
chamada transposição didática dos saberes, não basta somente pesquisar,
fazer entrevistas com pessoas da comunidade é necessário também suscitar
com o material uma aprendizagem, um saber escolar. Esse tipo de
experiência contribui para a formação continuada de professores? Para o
professor significa um modo de romper com os limites impostos
profissionalmente e coloca para ele a possibilidade de participar
ativamente na produção do saber escolar. Ao mesmo tempo em que mostra a
importância das fontes orais para o ensino de História, confirma a
importância do investimento na formação continuada de professores.
Projetos de investigação-ação vêm tomando grande impulso na Europa e
aparentemente de forma ainda tímida no Brasil.
20. CONCLUSÃO
O ensino de
História teve sua trajetória pautada na memorização e repetição oral dos
textos escritos, comprometido com o civismo e uma moral religiosa, com a
finalidade de perpetuar a história dos “heróis” da classe dominante,
deixando no anonimato outros sujeitos que construíram o cotidiano das
relações socioculturais, econômicas e políticas. Mais recentemente, com
outros olhares, novos caminhos têm sido trilhados no sentido de tornar a
História uma ciência e uma disciplina escolar próxima das realidades
nunca estudadas, privilegiando o lócus de vivência do aluno, com o eixo
temático História Local, contribuindo para uma aproximação prazerosa do
aluno com este campo do conhecimento. Apesar dessa nova concepção
metodológica da História, o ensino dessa disciplina nas primeiras séries
do Ensino Fundamental tem revelado os resquícios da cultura
historiográfica ainda centrada num paradigma conservador, observado
através de pesquisas de que os professores que atuam nessa modalidade de
ensino trabalham os conteúdos de História de forma fragmentada, baseada
numa concepção de História cronológica. Por conta dessa inegável
realidade, a história brasileira, muitas vezes, contou a história vista
de cima, oficializada, valorizando grandes feitos praticados pelos
heróis nacionais reconhecidos pela classe dominante.
EXERCÍCIOS
1-O Ensino da
História no Brasil, após sua introdução oficial nos programas escolares
em 1931, passou por diferentes processos de transformação. Na segunda
metade da década de 1990, o Ministério da Educação elaborou e divulgou
os Parâmetros Curriculares Nacionais, documento que sugere os conteúdos a
serem privilegiados nas séries iniciais do ensino fundamental. No caso
específico da História, indicam a relevância de se trabalhar conteúdos
relacionados à História Local.
( ) SIM ( )NÃO
2-. O ensino de
História teve sua trajetória pautada na memorização e repetição oral dos
textos orias, comprometido com o civismo e uma moral religiosa, com a
finalidade de perpetuar a história dos “heróis” da classe baixa,
deixando no anonimato outros sujeitos que construíram o cotidiano das
relações socioculturais, econômicas e políticas.
( ) SIM ( )NÃO
3-Apesar dessa nova
concepção metodológica da História, o ensino dessa disciplina nas
primeiras séries do Ensino Fundamental tem revelado os resquícios da
cultura historiográfica ainda centrada num paradigma conservador,
observado através de pesquisas de que os professores que atuam nessa
modalidade de ensino trabalham os conteúdos de História de forma
fragmentada, baseada numa concepção de História cronológica.
( ) SIM ( )NÃO
4. O ensino de
História Local apresenta-se como um ponto de partida para a aprendizagem
histórica, pela possibilidade de trabalhar com a realidade mais próxima
das relações sociais que se estabelecem entre
educador/educando/sociedade e o meio em que vivem, mas não atuam.
( ) SIM ( )NÃO
5. O
ensino de História Local pode configurar-se como um espaço de construção
da reflexão crítica da realidade social, considerando-se que o local e o
presente são referentes para o processo de construção de identidade.
( ) SIM ( )NÃO
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