Como organizar o currículo segundo os campos de experiência da BNCC?

Como organizar o currículo segundo os campos de experiência da BNCC?

Os processos de ensino-aprendizagem vivem em constante atualização, ainda mais pela aprovação da Base Nacional Comum Curricular em 2017. Mas você sabe como organizar o currículo segundo a BNCC?

Os campos de experiência previstos pelo documento visam trabalhar o desenvolvimento infantil de uma forma holística e coloca as crianças no centro das atividades escolares.

Como organizar o currículo segundo a BNCC?
Os campos de experiência representam uma mudança na lógica do currículo, que deixa de ser uma estrutura formada por conteúdos prévios e passa a se centrar na experiência da criança, na maneira como ela constrói sentido sobre as coisas, os outros e si mesma.

Alguns estudiosos partem do princípio de que a criança não sabe menos, ela tem um conhecimento diferente dos adultos, que precisam saber entrar naquele universo e respeitar a cultura que já existe no imaginário infantil. Assim, conhecer os alunos é o primeiro passo para navegar no contexto educativo tendo em mente os campos de experiência.

Na prática, o currículo deve conter as atividades educativas que irão compor as aulas, levando-se em consideração a rotina, os espaços e os materiais que a escola disponibiliza. Cabe ao professor, portanto, identificar como os campos de experiência podem ser manifestados em cada disciplina.

Por exemplo, o campo “corpo, gestos e movimentos” pode ser integrado à disciplina de Artes, com atividades de dança, teatro e mímica. O campo “escuta, fala, pensamento e imaginação” pode incorporar tanto Artes, como História e Português. O campo “espaço, tempo, quantidades, relações e transformações pode ajudar a tornar o ensino de Matemática mais palpável. E assim por diante.

Nesse sentido, é importante considerar o currículo um organismo vivo, composto por ações que farão parte do cotidiano das crianças e contribuirão diretamente para a formação delas.

Assim, se considerarmos que o processo de aprendizado é mais efetivo quando as experiências são colocadas em evidência, concluímos que o aluno se relaciona melhor com o que lhe incita sensações. Além disso, é válido se atentar para a importância da educação inclusiva.

Nos tópicos seguintes, daremos alguns exemplos de atividades que vai auxiliar na construção do currículo segunda a BNCC.

Como essa organização pode impactar no aprendizado das crianças?
Os campos de experiência atuam como pilares da aprendizagem e do processo de transformação das crianças. Isso porque eles partem do pressuposto de que elas aprendem quando “passam pelas situações”, de maneira ativa. O ser humano é “tocado” e transformado por aquilo que o sensibiliza. Logo, é interessante incorporar essa noção nos primeiros anos de vida.

Por meio dessa abordagem, é possível entender as experiências vividas pelas crianças como uma forma de “dar sentido” às coisas, o que aprofunda o jeito como elas aprendem. Vale ressaltar, no entanto, que a vivência precisa ter um valor significativo no contexto educacional.

É necessário que a experiência promova transformações internas, que possam ser compreendidas em outras situações. Para a BNCC, essa premissa preconiza o desenvolvimento infantil.

Por exemplo, ao fazer com que a criança se sinta desafiada e encantada diante de uma atividade ou brincadeira, o professor a estimula a interagir com o ambiente, os objetos e as pessoas. Logo, planejamentos pedagógicos que ofereçam oportunidades lúdicas para que os pequenos possam explorar suas descobertas e interesses configuram um dos grandes diferenciais dessa abordagem de ensino.

É importante destacar, ainda, que a recíproca é verdadeira: atividades que não despertam o interesse das crianças ou não as envolvam ativamente não são capazes de marcá-las como uma experiência valiosa e se mostram como oportunidades desperdiçadas de transmitir conhecimento.

Considere, por exemplo, uma atividade na qual cada criança deve desenhar o rosto de um colega de sala. Ao realizarem a tarefa, os alunos vão exercitar alguns dos campos de experiência (“o eu, o outro e o nós” e “traços, sons, cores e formas”, no mínimo).

Eles vão observar o colega, tentar entender a forma do rosto, notar que cada pessoa tem dois olhos, um nariz e uma boca, observar as particularidades do cabelo etc. Como a atividade é prática, mas exige observação e raciocínio, serão trabalhados, em conjunto, aspectos como: coordenação motora fina e visomotora, planejamento espacial ao usar o papel e composição artística.

Além disso, o exercício permite que elas reflitam sobre a diversidade da condição humana — diferentes tons de pele, tipos de cabelo, traços faciais, portes e posturas, entre outros — e a maneira como são observadas pelos outros.

Como fazer um currículo perfeito com campos de experiência?
Desenvolver um currículo para a educação infantil baseado nos campos de experiência da BNCC significa, fundamentalmente, partir de uma posição de escuta, e não de fala. Premissas como a dúvida, a investigação, a fascinação e a busca pelo inesperado serão as principais responsáveis por potencializar as vivências das crianças.

Nesse sentido, cada campo oferece ao professor um grupo de imagens, linguagens, situações e objetos que podem ser explorados para criar ocasiões de aprendizagem dentro do contexto das experiências que elas estejam vivendo. Além disso, é importante considerar os aspectos locais e regionais antes de levar uma atividade para a sala de aula.

Como ponto de partida, elencamos, a seguir, alguns aspectos importantes que devem ser considerados na hora de elaborar o currículo e sugerimos algumas atividades. Acompanhe!

Estimular atitudes de participação:
Quando falamos sobre o primeiro campo de experiência, “o eu, o outro e o nós”, notamos que é evidenciada a importância de ajudar as crianças a desenvolverem a empatia pelas outras pessoas, percebendo e respeitando as diferentes formas de agir, pensar e sentir. Então, o estímulo ao respeito mútuo, a resolução de conflitos e as atitudes de participação devem estar presentes na estratégia de ensino.

É pertinente considerar, também, que esse campo deve ser trabalhado em toda a trajetória escolar do aluno, o que indica que pensá-lo de maneira isolada não é o ideal. Além disso, é importante trabalhar num plano de desenvolvimento individual (PDI) para garantir a acessibilidade na escola.

Exemplos de atividades:
- fazer um quadro dos alunos, com nomes e fotos de cada um;
- propor que elas pesquisem, junto aos pais, sobre a história da família (origens, costumes, etc.);
- dar às crianças a função de “ajudantes” para manter a escola organizada e ensiná-las a colaborar com a sociedade;
- promover rodas de conversa.

Como organizar o currículo segundo os campos de experiência da BNCC?

Os processos de ensino-aprendizagem vivem em constante atualização, ainda mais pela aprovação da Base Nacional Comum Curricular em 2017. Mas você sabe como organizar o currículo segundo a BNCC?

Os campos de experiência previstos pelo documento visam trabalhar o desenvolvimento infantil de uma forma holística e coloca as crianças no centro das atividades escolares.

Como organizar o currículo segundo a BNCC?
Os campos de experiência representam uma mudança na lógica do currículo, que deixa de ser uma estrutura formada por conteúdos prévios e passa a se centrar na experiência da criança, na maneira como ela constrói sentido sobre as coisas, os outros e si mesma.

Alguns estudiosos partem do princípio de que a criança não sabe menos, ela tem um conhecimento diferente dos adultos, que precisam saber entrar naquele universo e respeitar a cultura que já existe no imaginário infantil. Assim, conhecer os alunos é o primeiro passo para navegar no contexto educativo tendo em mente os campos de experiência.

Na prática, o currículo deve conter as atividades educativas que irão compor as aulas, levando-se em consideração a rotina, os espaços e os materiais que a escola disponibiliza. Cabe ao professor, portanto, identificar como os campos de experiência podem ser manifestados em cada disciplina.

Por exemplo, o campo “corpo, gestos e movimentos” pode ser integrado à disciplina de Artes, com atividades de dança, teatro e mímica. O campo “escuta, fala, pensamento e imaginação” pode incorporar tanto Artes, como História e Português. O campo “espaço, tempo, quantidades, relações e transformações pode ajudar a tornar o ensino de Matemática mais palpável. E assim por diante.

Nesse sentido, é importante considerar o currículo um organismo vivo, composto por ações que farão parte do cotidiano das crianças e contribuirão diretamente para a formação delas.

Assim, se considerarmos que o processo de aprendizado é mais efetivo quando as experiências são colocadas em evidência, concluímos que o aluno se relaciona melhor com o que lhe incita sensações. Além disso, é válido se atentar para a importância da educação inclusiva.

Nos tópicos seguintes, daremos alguns exemplos de atividades que vai auxiliar na construção do currículo segunda a BNCC.

Como essa organização pode impactar no aprendizado das crianças?
Os campos de experiência atuam como pilares da aprendizagem e do processo de transformação das crianças. Isso porque eles partem do pressuposto de que elas aprendem quando “passam pelas situações”, de maneira ativa. O ser humano é “tocado” e transformado por aquilo que o sensibiliza. Logo, é interessante incorporar essa noção nos primeiros anos de vida.

Por meio dessa abordagem, é possível entender as experiências vividas pelas crianças como uma forma de “dar sentido” às coisas, o que aprofunda o jeito como elas aprendem. Vale ressaltar, no entanto, que a vivência precisa ter um valor significativo no contexto educacional.

É necessário que a experiência promova transformações internas, que possam ser compreendidas em outras situações. Para a BNCC, essa premissa preconiza o desenvolvimento infantil.

Por exemplo, ao fazer com que a criança se sinta desafiada e encantada diante de uma atividade ou brincadeira, o professor a estimula a interagir com o ambiente, os objetos e as pessoas. Logo, planejamentos pedagógicos que ofereçam oportunidades lúdicas para que os pequenos possam explorar suas descobertas e interesses configuram um dos grandes diferenciais dessa abordagem de ensino.

É importante destacar, ainda, que a recíproca é verdadeira: atividades que não despertam o interesse das crianças ou não as envolvam ativamente não são capazes de marcá-las como uma experiência valiosa e se mostram como oportunidades desperdiçadas de transmitir conhecimento.

Considere, por exemplo, uma atividade na qual cada criança deve desenhar o rosto de um colega de sala. Ao realizarem a tarefa, os alunos vão exercitar alguns dos campos de experiência (“o eu, o outro e o nós” e “traços, sons, cores e formas”, no mínimo).

Eles vão observar o colega, tentar entender a forma do rosto, notar que cada pessoa tem dois olhos, um nariz e uma boca, observar as particularidades do cabelo etc. Como a atividade é prática, mas exige observação e raciocínio, serão trabalhados, em conjunto, aspectos como: coordenação motora fina e visomotora, planejamento espacial ao usar o papel e composição artística.

Além disso, o exercício permite que elas reflitam sobre a diversidade da condição humana — diferentes tons de pele, tipos de cabelo, traços faciais, portes e posturas, entre outros — e a maneira como são observadas pelos outros.

Como fazer um currículo perfeito com campos de experiência?
Desenvolver um currículo para a educação infantil baseado nos campos de experiência da BNCC significa, fundamentalmente, partir de uma posição de escuta, e não de fala. Premissas como a dúvida, a investigação, a fascinação e a busca pelo inesperado serão as principais responsáveis por potencializar as vivências das crianças.

Nesse sentido, cada campo oferece ao professor um grupo de imagens, linguagens, situações e objetos que podem ser explorados para criar ocasiões de aprendizagem dentro do contexto das experiências que elas estejam vivendo. Além disso, é importante considerar os aspectos locais e regionais antes de levar uma atividade para a sala de aula.

Como ponto de partida, elencamos, a seguir, alguns aspectos importantes que devem ser considerados na hora de elaborar o currículo e sugerimos algumas atividades. Acompanhe!

Estimular atitudes de participação:
Quando falamos sobre o primeiro campo de experiência, “o eu, o outro e o nós”, notamos que é evidenciada a importância de ajudar as crianças a desenvolverem a empatia pelas outras pessoas, percebendo e respeitando as diferentes formas de agir, pensar e sentir. Então, o estímulo ao respeito mútuo, a resolução de conflitos e as atitudes de participação devem estar presentes na estratégia de ensino.

É pertinente considerar, também, que esse campo deve ser trabalhado em toda a trajetória escolar do aluno, o que indica que pensá-lo de maneira isolada não é o ideal. Além disso, é importante trabalhar num plano de desenvolvimento individual (PDI) para garantir a acessibilidade na escola.

Exemplos de atividades:
- fazer um quadro dos alunos, com nomes e fotos de cada um;
- propor que elas pesquisem, junto aos pais, sobre a história da família (origens, costumes, etc.);
- dar às crianças a função de “ajudantes” para manter a escola organizada e ensiná-las a colaborar com a sociedade;
- promover rodas de conversa.

Professora autista, que falava seis idiomas aos 10 anos, desenvolve método de alfabetização

Professora autista, que falava seis idiomas aos 10 anos, desenvolve método de alfabetização

Gisele desenvolveu metodologia para alfabetizar em seis meses. Autodidata, Gisele Nascimento dá aulas em escola municipal de Itaboraí

Aos 4 anos, Gisele Nascimento demonstrava interesse especial nos livros comprados em sebo, próximo ao cais do porto de Niterói, por seu pai, um simples estivador. Sem frequentar escola, foi nesta mesma época que a menina espantou a todos lendo os livros velhos, passatempo do pai durante as idas e vindas do trabalho. Com 5 anos, o universo linguístico do idioma nativo já não era suficiente para suprir os anseios da menina. Curiosa, ela partiu solitária na viagem do conhecimento da língua inglesa. E não parou mais. Autodidata, aos 10 anos, Gisele já dominava seis idiomas: inglês, alemão, francês, italiano, espanhol, além do português, claro.

Por conta do diagnóstico tardio de autismo, a dificuldade de interação com outras pessoas, o fato de não ter nenhum amigo e os comentários preconceituosos que ouvia fizeram com que ela permanecesse muda durante 12 meses, dos 7 aos 8 anos. Todavia, as dificuldades foram superadas. Hoje, aos 32, Gisele é formada em pedagogia, psicologia, sociologia, com especialização em segurança pública. Atualmente, sua principal paixão é dar aulas para crianças e adultos com necessidades especiais.

— Passei em dois concursos para dar aulas na rede municipal de ensino de Itaboraí, o último em 2011. Inicialmente, alfabetizei crianças das classes regulares durante dois anos. Omiti o fato de ser autista para evitar o preconceito — revela.

TÉCNICA ESPECIAL PARA ALFABETIZAÇÃO

Casada e com dois filhos — uma adotiva, hoje com 20 anos, e um bebê de 6 meses — Gisele leva uma vida dita normal, só toma medicação para controle da atividade motora. A jovem conta, em tom de brincadeira, que é muito estabanada. O grau leve do transtorno não a impediu de desenvolver uma técnica eficiente de alfabetização, que serve tanto para pessoas com necessidades especiais quanto as outras. Mérito este que a fez ser convidada para participar do primeiro curso de formação de professores da Clínica-Escola do Autista, em Itaboraí, primeiro local público do país a oferecer atendimento multidisciplinar gratuito para autistas.

— Em casos de autismo de grau leve, finalizo o processo de alfabetização em seis meses. Eles aprendem, por exemplo, por métodos específicos, são extremamente visuais. Precisam de tempo para ver a imagem e associá-la à palavra, tanto escrita quanto ao fonema. É preciso brincar, lidar de forma lúdica. Além disso, as recompensas têm papel fundamental no reforço do aprendizado. Premiar pequenas vitórias com peças de brinquedos, fichas e doces as mantêm estimuladas e motivadas por mais tempo.

A professora da Escola Municipal Clara Pereira é responsável por uma turma mista de alunos com idades entre 9 e 27 anos, que têm transtornos diversos: autismo, Síndrome de Down, deficiência intelectual e superdotação. E dá conta de todos os seis estudantes praticamente sozinha. Conta apenas com uma assistente para acompanhar alunos com grau severo de autismo, que têm maior dificuldade e apresentam comportamento agitado.

Professora autista, que falava seis idiomas aos 10 anos, desenvolve método de alfabetização

Gisele desenvolveu metodologia para alfabetizar em seis meses. Autodidata, Gisele Nascimento dá aulas em escola municipal de Itaboraí

Aos 4 anos, Gisele Nascimento demonstrava interesse especial nos livros comprados em sebo, próximo ao cais do porto de Niterói, por seu pai, um simples estivador. Sem frequentar escola, foi nesta mesma época que a menina espantou a todos lendo os livros velhos, passatempo do pai durante as idas e vindas do trabalho. Com 5 anos, o universo linguístico do idioma nativo já não era suficiente para suprir os anseios da menina. Curiosa, ela partiu solitária na viagem do conhecimento da língua inglesa. E não parou mais. Autodidata, aos 10 anos, Gisele já dominava seis idiomas: inglês, alemão, francês, italiano, espanhol, além do português, claro.

Por conta do diagnóstico tardio de autismo, a dificuldade de interação com outras pessoas, o fato de não ter nenhum amigo e os comentários preconceituosos que ouvia fizeram com que ela permanecesse muda durante 12 meses, dos 7 aos 8 anos. Todavia, as dificuldades foram superadas. Hoje, aos 32, Gisele é formada em pedagogia, psicologia, sociologia, com especialização em segurança pública. Atualmente, sua principal paixão é dar aulas para crianças e adultos com necessidades especiais.

— Passei em dois concursos para dar aulas na rede municipal de ensino de Itaboraí, o último em 2011. Inicialmente, alfabetizei crianças das classes regulares durante dois anos. Omiti o fato de ser autista para evitar o preconceito — revela.

TÉCNICA ESPECIAL PARA ALFABETIZAÇÃO

Casada e com dois filhos — uma adotiva, hoje com 20 anos, e um bebê de 6 meses — Gisele leva uma vida dita normal, só toma medicação para controle da atividade motora. A jovem conta, em tom de brincadeira, que é muito estabanada. O grau leve do transtorno não a impediu de desenvolver uma técnica eficiente de alfabetização, que serve tanto para pessoas com necessidades especiais quanto as outras. Mérito este que a fez ser convidada para participar do primeiro curso de formação de professores da Clínica-Escola do Autista, em Itaboraí, primeiro local público do país a oferecer atendimento multidisciplinar gratuito para autistas.

— Em casos de autismo de grau leve, finalizo o processo de alfabetização em seis meses. Eles aprendem, por exemplo, por métodos específicos, são extremamente visuais. Precisam de tempo para ver a imagem e associá-la à palavra, tanto escrita quanto ao fonema. É preciso brincar, lidar de forma lúdica. Além disso, as recompensas têm papel fundamental no reforço do aprendizado. Premiar pequenas vitórias com peças de brinquedos, fichas e doces as mantêm estimuladas e motivadas por mais tempo.

A professora da Escola Municipal Clara Pereira é responsável por uma turma mista de alunos com idades entre 9 e 27 anos, que têm transtornos diversos: autismo, Síndrome de Down, deficiência intelectual e superdotação. E dá conta de todos os seis estudantes praticamente sozinha. Conta apenas com uma assistente para acompanhar alunos com grau severo de autismo, que têm maior dificuldade e apresentam comportamento agitado.

TDAH: os desafios e o dia a dia de famílias que convivem com o transtorno

TDAH: os desafios e o dia a dia de famílias que convivem com o transtorno

Famílias contam os desafios ao lado de crianças com o Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade. Em novo livro, psicóloga norte-americana dá algumas dicas para os pais lidarem com esse diagnóstico e alerta: não é falta de educação.

“Uma vez cheguei do trabalho, me sentei com ele no sofá e perguntei como tinha sido o dia. Ele me olhou nos olhos e começou a chorar. Contou que não queria voltar para a escola, que as outras crianças riam dos desenhos dele. Implicavam porque ele só sabia rabiscar e não conseguia pintar. Como mãe, aquilo me doeu profundamente, mas precisei engolir o choro e garantir que estava fazendo um ótimo trabalho.” O relato é da auxiliar técnica Leticia Kaplum de Miranda, 25, mãe de Jhonatã, 6.

Episódios como esse não são raros no dia a dia de famílias que convivem com o Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH). No recém-lançado livro ADHD Explained: What Every Parent Needs to Know (“TDAH explicado: o que todo pai precisa saber”, em tradução livre), a psicóloga Nekeshia Hammond aborda os principais aspectos do transtorno na infância e oferece um passo a passo para os pais encararem os desafios que ele traz. De acordo com a especialista, o primeiro é, claro, entender o que está por trás dele e, na sequência, descobrir quais são as áreas em que a criança precisa melhorar, assim como seus pontos fortes. E, sempre, com a consciência de que não é culpa dela. “Uma pessoa com este transtorno não deveria ser criticada ou disciplinada por problemas de atenção e comportamento que, claramente, estão fora de seu controle”, afirma Nekeshia.

Leticia, por exemplo, desde aquele episódio, incentiva o filho Jhonatã a desenhar cada vez mais. Se não compreende algum dos desenhos do garoto, pede que ele explique – com o objetivo de mostrar ao filho que o trabalho dele importa, sim.

HIPERATIVOS OU SEM LIMITES?

Se evitar julgamentos não é fácil para os pais, imagine para quem observa de fora. “Que menino sem limites… Você precisa ser mais dura com ele!” A frase, constantemente ouvida por Leticia quando o filho se recusa a sentar-se à mesa, assiste à televisão de ponta-cabeça ou corre pela casa esbarrando nos familiares, não poderia fazer menos sentido. No entanto, embora taxado como “falta de educação” frequentemente, o Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade tem razões biológicas.

Trata-se de uma disfunção no sistema de neurotransmissores que trocam informações entre os neurônios. E as alterações mais significativas se dão no córtex pré-frontal, região do cérebro responsável pela capacidade de prestar atenção, tomar decisões, planejar e inibir comportamentos. Não por acaso, os três sintomas principais são a desatenção, a impulsividade e a hiperatividade. Eles podem ocorrer de forma individual ou conjunta, razão pela qual nenhum caso é igual ao outro. De acordo com o neuropediatra Abram Topczewski, do Hospital Israelita Albert Einstein (SP) e autor do livro Hiperatividade e DDA: Como lidar? (Editora Casa do Psicólogo), a incidência é maior em meninos do que em meninas (sendo 3 para 1).

Apesar de muitas vezes notável em crianças menores, o diagnóstico costuma ser dado em torno dos 6 anos, quando há uma maturação do cérebro suficiente para diferenciar o que é comportamento comum da infância de um transtorno. E, para fazer um diagnóstico tão complexo assim, é necessária uma avaliação multidisciplinar, envolvendo pedagogo, psicólogo e neuropediatra. “Se a criança se mostra agitada demais antes dessa idade, principalmente quando há casos na família, pode ser classificada em um grupo de risco para o TDAH”, diz o neuropediatra Mauro Muszkat, da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).

MEDICAR OU NÃO?

Assim como o diagnóstico, o tratamento das crianças com essa característica também é complexo e variado. Pode focar em terapias para o desenvolvimento das emoções ou da linguagem, o que vai depender de cada criança. E, em alguns casos, ele também inclui o uso de medicamentos à base de metilfenidato (estimulante do sistema nervoso).

Por falar nisso, um estudo recente publicado na revista Pediatrics, da Academia Americana de Pediatria (EUA), mostrou que a exposição de crianças e adolescentes a medicamentos usados com frequência para tratar o TDAH aumentou em 64% entre 2000 e 2014. Por lá, os diagnósticos do transtorno também teriam dobrado em menos de dez anos – e, segundo pesquisa publicada no Jornal da Associação Médica Americana (Jama), atualmente correspondem a 10% das crianças norte-americanas. Não há números oficiais no Brasil, mas os especialistas estimam que também houve aumento de casos aqui. No entanto, segundo Iane Kestelman, presidente da Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA), o transtorno segue subtratado no país exatamente por recusa dos pais a tais medicamentos.

Com Enzo, que recebeu o diagnóstico aos 7 anos, foi assim. Na época, a mãe, a professora Milene Nurbegovic, 40, não imaginava que isso seria mais um motivo de julgamento. “Eu entendia a necessidade da medicação, ao contrário da minha família. Lutar contra uma corrente que culpa você por ‘drogar’ o seu filho é complicado”, relembra. No entanto, após seis meses de tratamento exclusivo com terapia e homeopatia, todos aceitaram a recomendação, ao notar que a dificuldade de socialização do filho se agravara.

“Imagine o motor de um carro potente que funciona como o de um popular. Ele tem o desempenho de uma máquina inferior porque está desregulado. Uma vez ajustado, terá um funcionamento proporcional ao seu potencial. É isso que acontece quando uma criança com TDAH é medicada, porque ela tem uma disfunção neurobiológica que precisa ser corrigida”, compara Topczewski. Em tratamento há cinco anos, Enzo já vem apresentando os primeiros resultados positivos, tanto na escola como nas relações sociais.

DA PORTA PARA DENTRO

O mérito da evolução de Enzo não foi exclusivamente do medicamento ou da terapia: o apoio da escola e da família foi fundamental no processo. Até o ano passado, o menino contava com a marcação cerrada da mãe, que estudava junto com ele para todas as provas, lia o conteúdo e fazia resumos sucintos, com o cuidado de usar canetas coloridas para evitar a dispersão. O mural com a rotina dele era conferido e atualizado semanalmente por Milene.

Ultimamente, ela está tentando dar mais autonomia ao filho. Já não coloca etiquetas em todos os pertences dele. Mas nem sempre dá certo. “Ele perdeu o livro que ganhou na volta às aulas no mês seguinte”, conta a mãe. “Antes, eu ficava mais impaciente. Hoje, o que me deixa triste de verdade é essa sensação de não conseguir ajudá-lo. Quando ele faz uma lição caprichada comigo e dá o seu melhor, por exemplo, mas esquece de entregar… É como se a gente nadasse, nadasse, e não chegasse na linha de chegada”, completa.

A presidente da ABDA, Iane, que tem dois filhos, já adultos, com o transtorno, afirma que não é raro a criança se tornar um fator de estresse para essas famílias. “Existem estudos dizendo que o índice de divórcio de pais com crianças com TDAH é maior, assim como o de ansiedade entre as mães. Imagine que todo mundo olha constantemente para o seu filho... Até mesmo a escola, quando chama os pais com o intuito de fazer um alerta ou ajudar, acaba transformando isso em queixa”, diz. Por isso, a recomendação é que os pais também façam algum tipo de acompanhamento psicológico, se possível, para enfrentar a situação.

NA SALA DE AULA

“A gente não está conseguindo lidar.” “Ele não fica sentado.” “Não para de falar e atrapalha os colegas.” O rótulo de bagunceiro da turma é quase inevitável, assim como o atraso no aprendizado. Não porque as crianças com TDAH sejam menos inteligentes – muitas têm o QI acima da média, aliás – mas por não se adequarem ao modelo clássico de ensino.

“A criança com hiperatividade e déficit de atenção muitas vezes precisa se sentar à frente, longe de estímulos, como portas e janelas. Um barulho, aparentemente inofensivo, já faz com que ela perca o conteúdo. Às vezes, é necessário combinar com o professor sinais para que ela ‘volte’ caso se distraia, sem ser necessário chamar a atenção na frente da classe”, explica a neuropsicóloga e psicopedagoga Cynthia Wood, que atende crianças com essa característica há quase duas décadas. Provas em uma sala separada, mais tempo para responder às perguntas, enunciados mais curtos e diretos também podem ser de grande ajuda nas temidas avaliações.

Embora muitas escolas garantam esse tipo de atendimento personalizado para os alunos com TDAH, essa não é a regra. A dona de casa Gislaine Rodrigues, 29, mãe de Anthony, 8, por exemplo, diz ter dificuldades em fazer com que a instituição onde o filho estuda trate o caso dele como de inclusão, mesmo após a apresentação de um laudo comprovando o transtorno. “Ele precisa de atividades curtas, que prendam a atenção. Quando isso não acontece, ele não para quieto. Por isso, sei que meu filho não é mais bem-vindo na escola e estou buscando outra instituição. Mas, no momento, até por conta desse diagnóstico, foi a única em que consegui vaga”, lamenta a mãe.

No Brasil, a ausência de uma legislação referente ao TDAH não é desculpa para que as escolas se recusem a oferecer um plano de ensino individualizado. “Apesar de não se tratar de um transtorno de aprendizado, ainda vemos índices de reprovação e evasão enormes entre esses alunos. Por isso, caso a escola se recuse a atender essa necessidade, é possível usar a jurisprudência, já que há processos anteriores em que eles foram beneficiados”, diz a advogada Claudia Hakim, de São Paulo, especialista em Direito de Educação.

Para Milene, mãe de Enzo, os desafios de uma criança com déficit de atenção não estão tão distantes dos de qualquer outra. “Como mãe, você tem as mesmas preocupações a médio e longo prazo. Com o vestibular, a aceitação do grupo, os relacionamentos, a independência financeira… Mas se já é difícil para os outros, imagina para o meu filho?”, questiona. Algo que todo pai e mãe deveria se perguntar antes de apontar o dedo, não?

TDAH: os desafios e o dia a dia de famílias que convivem com o transtorno

Famílias contam os desafios ao lado de crianças com o Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade. Em novo livro, psicóloga norte-americana dá algumas dicas para os pais lidarem com esse diagnóstico e alerta: não é falta de educação.

“Uma vez cheguei do trabalho, me sentei com ele no sofá e perguntei como tinha sido o dia. Ele me olhou nos olhos e começou a chorar. Contou que não queria voltar para a escola, que as outras crianças riam dos desenhos dele. Implicavam porque ele só sabia rabiscar e não conseguia pintar. Como mãe, aquilo me doeu profundamente, mas precisei engolir o choro e garantir que estava fazendo um ótimo trabalho.” O relato é da auxiliar técnica Leticia Kaplum de Miranda, 25, mãe de Jhonatã, 6.

Episódios como esse não são raros no dia a dia de famílias que convivem com o Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH). No recém-lançado livro ADHD Explained: What Every Parent Needs to Know (“TDAH explicado: o que todo pai precisa saber”, em tradução livre), a psicóloga Nekeshia Hammond aborda os principais aspectos do transtorno na infância e oferece um passo a passo para os pais encararem os desafios que ele traz. De acordo com a especialista, o primeiro é, claro, entender o que está por trás dele e, na sequência, descobrir quais são as áreas em que a criança precisa melhorar, assim como seus pontos fortes. E, sempre, com a consciência de que não é culpa dela. “Uma pessoa com este transtorno não deveria ser criticada ou disciplinada por problemas de atenção e comportamento que, claramente, estão fora de seu controle”, afirma Nekeshia.

Leticia, por exemplo, desde aquele episódio, incentiva o filho Jhonatã a desenhar cada vez mais. Se não compreende algum dos desenhos do garoto, pede que ele explique – com o objetivo de mostrar ao filho que o trabalho dele importa, sim.

HIPERATIVOS OU SEM LIMITES?

Se evitar julgamentos não é fácil para os pais, imagine para quem observa de fora. “Que menino sem limites… Você precisa ser mais dura com ele!” A frase, constantemente ouvida por Leticia quando o filho se recusa a sentar-se à mesa, assiste à televisão de ponta-cabeça ou corre pela casa esbarrando nos familiares, não poderia fazer menos sentido. No entanto, embora taxado como “falta de educação” frequentemente, o Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade tem razões biológicas.

Trata-se de uma disfunção no sistema de neurotransmissores que trocam informações entre os neurônios. E as alterações mais significativas se dão no córtex pré-frontal, região do cérebro responsável pela capacidade de prestar atenção, tomar decisões, planejar e inibir comportamentos. Não por acaso, os três sintomas principais são a desatenção, a impulsividade e a hiperatividade. Eles podem ocorrer de forma individual ou conjunta, razão pela qual nenhum caso é igual ao outro. De acordo com o neuropediatra Abram Topczewski, do Hospital Israelita Albert Einstein (SP) e autor do livro Hiperatividade e DDA: Como lidar? (Editora Casa do Psicólogo), a incidência é maior em meninos do que em meninas (sendo 3 para 1).

Apesar de muitas vezes notável em crianças menores, o diagnóstico costuma ser dado em torno dos 6 anos, quando há uma maturação do cérebro suficiente para diferenciar o que é comportamento comum da infância de um transtorno. E, para fazer um diagnóstico tão complexo assim, é necessária uma avaliação multidisciplinar, envolvendo pedagogo, psicólogo e neuropediatra. “Se a criança se mostra agitada demais antes dessa idade, principalmente quando há casos na família, pode ser classificada em um grupo de risco para o TDAH”, diz o neuropediatra Mauro Muszkat, da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).

MEDICAR OU NÃO?

Assim como o diagnóstico, o tratamento das crianças com essa característica também é complexo e variado. Pode focar em terapias para o desenvolvimento das emoções ou da linguagem, o que vai depender de cada criança. E, em alguns casos, ele também inclui o uso de medicamentos à base de metilfenidato (estimulante do sistema nervoso).

Por falar nisso, um estudo recente publicado na revista Pediatrics, da Academia Americana de Pediatria (EUA), mostrou que a exposição de crianças e adolescentes a medicamentos usados com frequência para tratar o TDAH aumentou em 64% entre 2000 e 2014. Por lá, os diagnósticos do transtorno também teriam dobrado em menos de dez anos – e, segundo pesquisa publicada no Jornal da Associação Médica Americana (Jama), atualmente correspondem a 10% das crianças norte-americanas. Não há números oficiais no Brasil, mas os especialistas estimam que também houve aumento de casos aqui. No entanto, segundo Iane Kestelman, presidente da Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA), o transtorno segue subtratado no país exatamente por recusa dos pais a tais medicamentos.

Com Enzo, que recebeu o diagnóstico aos 7 anos, foi assim. Na época, a mãe, a professora Milene Nurbegovic, 40, não imaginava que isso seria mais um motivo de julgamento. “Eu entendia a necessidade da medicação, ao contrário da minha família. Lutar contra uma corrente que culpa você por ‘drogar’ o seu filho é complicado”, relembra. No entanto, após seis meses de tratamento exclusivo com terapia e homeopatia, todos aceitaram a recomendação, ao notar que a dificuldade de socialização do filho se agravara.

“Imagine o motor de um carro potente que funciona como o de um popular. Ele tem o desempenho de uma máquina inferior porque está desregulado. Uma vez ajustado, terá um funcionamento proporcional ao seu potencial. É isso que acontece quando uma criança com TDAH é medicada, porque ela tem uma disfunção neurobiológica que precisa ser corrigida”, compara Topczewski. Em tratamento há cinco anos, Enzo já vem apresentando os primeiros resultados positivos, tanto na escola como nas relações sociais.

DA PORTA PARA DENTRO

O mérito da evolução de Enzo não foi exclusivamente do medicamento ou da terapia: o apoio da escola e da família foi fundamental no processo. Até o ano passado, o menino contava com a marcação cerrada da mãe, que estudava junto com ele para todas as provas, lia o conteúdo e fazia resumos sucintos, com o cuidado de usar canetas coloridas para evitar a dispersão. O mural com a rotina dele era conferido e atualizado semanalmente por Milene.

Ultimamente, ela está tentando dar mais autonomia ao filho. Já não coloca etiquetas em todos os pertences dele. Mas nem sempre dá certo. “Ele perdeu o livro que ganhou na volta às aulas no mês seguinte”, conta a mãe. “Antes, eu ficava mais impaciente. Hoje, o que me deixa triste de verdade é essa sensação de não conseguir ajudá-lo. Quando ele faz uma lição caprichada comigo e dá o seu melhor, por exemplo, mas esquece de entregar… É como se a gente nadasse, nadasse, e não chegasse na linha de chegada”, completa.

A presidente da ABDA, Iane, que tem dois filhos, já adultos, com o transtorno, afirma que não é raro a criança se tornar um fator de estresse para essas famílias. “Existem estudos dizendo que o índice de divórcio de pais com crianças com TDAH é maior, assim como o de ansiedade entre as mães. Imagine que todo mundo olha constantemente para o seu filho... Até mesmo a escola, quando chama os pais com o intuito de fazer um alerta ou ajudar, acaba transformando isso em queixa”, diz. Por isso, a recomendação é que os pais também façam algum tipo de acompanhamento psicológico, se possível, para enfrentar a situação.

NA SALA DE AULA

“A gente não está conseguindo lidar.” “Ele não fica sentado.” “Não para de falar e atrapalha os colegas.” O rótulo de bagunceiro da turma é quase inevitável, assim como o atraso no aprendizado. Não porque as crianças com TDAH sejam menos inteligentes – muitas têm o QI acima da média, aliás – mas por não se adequarem ao modelo clássico de ensino.

“A criança com hiperatividade e déficit de atenção muitas vezes precisa se sentar à frente, longe de estímulos, como portas e janelas. Um barulho, aparentemente inofensivo, já faz com que ela perca o conteúdo. Às vezes, é necessário combinar com o professor sinais para que ela ‘volte’ caso se distraia, sem ser necessário chamar a atenção na frente da classe”, explica a neuropsicóloga e psicopedagoga Cynthia Wood, que atende crianças com essa característica há quase duas décadas. Provas em uma sala separada, mais tempo para responder às perguntas, enunciados mais curtos e diretos também podem ser de grande ajuda nas temidas avaliações.

Embora muitas escolas garantam esse tipo de atendimento personalizado para os alunos com TDAH, essa não é a regra. A dona de casa Gislaine Rodrigues, 29, mãe de Anthony, 8, por exemplo, diz ter dificuldades em fazer com que a instituição onde o filho estuda trate o caso dele como de inclusão, mesmo após a apresentação de um laudo comprovando o transtorno. “Ele precisa de atividades curtas, que prendam a atenção. Quando isso não acontece, ele não para quieto. Por isso, sei que meu filho não é mais bem-vindo na escola e estou buscando outra instituição. Mas, no momento, até por conta desse diagnóstico, foi a única em que consegui vaga”, lamenta a mãe.

No Brasil, a ausência de uma legislação referente ao TDAH não é desculpa para que as escolas se recusem a oferecer um plano de ensino individualizado. “Apesar de não se tratar de um transtorno de aprendizado, ainda vemos índices de reprovação e evasão enormes entre esses alunos. Por isso, caso a escola se recuse a atender essa necessidade, é possível usar a jurisprudência, já que há processos anteriores em que eles foram beneficiados”, diz a advogada Claudia Hakim, de São Paulo, especialista em Direito de Educação.

Para Milene, mãe de Enzo, os desafios de uma criança com déficit de atenção não estão tão distantes dos de qualquer outra. “Como mãe, você tem as mesmas preocupações a médio e longo prazo. Com o vestibular, a aceitação do grupo, os relacionamentos, a independência financeira… Mas se já é difícil para os outros, imagina para o meu filho?”, questiona. Algo que todo pai e mãe deveria se perguntar antes de apontar o dedo, não?

6 brincadeiras para acalmar na hora da raiva

6 brincadeiras para acalmar na hora da raiva

Educação emocional é fundamental para o desenvolvimento pleno das crianças, e as brincadeiras podem ser aliados e tanto.

Ataques de raiva fazem parte da vida de todos nós. Por isso, a “raiva” é um personagem importante da nossa personalidade, e lidar com ela é imprescindível, daí a importância da educação emocional.

“Os adultos aprendem (ou deveriam aprender) a lidar com este sentimento sem explosões, ofensas ou atitudes desnecessárias. Agora as crianças ainda estão na fase de aprender a lidar com esta sensação. E as brincadeiras ajudam na hora da explosão de raiva”, explica Patrícia Camargo, do nosso parceiro Tempojunto. Tanto é que existem até brincadeiras pensadas especificamente para ajudar os pequenos a lidar com os sentimentos  e as emoções, como o pote das emoções, a caixa da raiva ou o ‘Emocionario’.

Já disse o especialista em desenvolvimento infantil, Lino de Macedo, que quanto mais uma criança está irritada, mais ela precisa se um adulto leve por perto.

Confira essas dicas!

1. Ouvir uma música ou cantar

A música ajuda a tirar o foco da raiva, manter a calma para, então, explicar o que está incomodando. Convide seu filho para cantar algo que ele goste. Comece você cantando e peça para ele te acompanhar.

Se cantar está fora de cogitação, experimente colocar a música para tocar e convide a criança a cantarolar com você para se acalmar.

2. Ler algo atrativo

Os livros infantis são ferramentas potentes para o desenvolvimento das crianças. Mesmo que seu filho saiba ler, a proposta aqui é que você comece a ler algo que seja do interesse dele para tirar o foco do ataque de raiva. Leia mesmo que no início ele não esteja prestando atenção. Use recursos lúdicos para chamar a atenção para o que você está lendo. De quebra, a atividade vai estimular nos pequenos o interesse pela literatura infantil desde cedo.

3. Desenhar

Aqui já estamos no campo de deixar a criança expressar o que está provocando a raiva (ou somente o sentimento em si) por outras maneiras que não a gritaria ou o chilique. Peça para ele desenhar ou rabiscar. Muitas vezes, só o rabiscar sem sentido pelo papel já ajuda a focar os pensamentos e acalmar. Muitas vezes um início de desenho mais raivoso pode evoluir para traços mais organizados.

Se o desenho não for uma opção, tente com massinha de modelar. Ela pode funcionar da mesma forma, primeiramente proporcionando um “extrator do estresse” do seu filho pela própria manipulação da massinha. Em seguida, a modelagem pode ser outra forma de expressão das causas da raiva.

4. Montar e destruir torres de blocos

Pegue blocos de montar, ou qualquer outro objeto empilhável. Podem ser até almofadas. Faça uma torre o mais alto possível e convide seu filho a destruí-la. Refaça e deixe que ele derrube tudo novamente. Na terceira ou quarta vez, incentive como se fosse uma brincadeira, fazendo pilhas mais altas ou baixas. Riam juntos a cada nova destruição.

5. Brincar no banho

O banho é uma das maneiras mais conhecidas para acalmar. Brincar no banho, então, só pode dar muito certo. Sem pressa, com os brinquedos preferidos, deixe seu filho se divertir e aproveite para brincar também e já conversar sobre o sentimento da raiva.

6. Cesto da calma

O nome não é lá muito criativo, mas a ideia muito boa. Caso seu filho esteja na fase de muitos ataques de raiva, vale à pena manter um cesto destes sempre por perto. Você precisará de poucas mas úteis coisas. Uma delas é a garrafa calmante feita com glitter.

Estas brincadeiras ajudam na hora da raiva, mas mais importante que acalmar é você entender o que está provocando o ataque de raiva. Estimule seu filho a expressar como ele está se sentindo e o que pode ter sido o estopim de tudo. Até para os bebês é possível e importante explicar os sentimentos. Se você não conhece, o Tempojunto tem um Livro de Expressões Familiares que apóia no ensinamento de sentimentos como raiva, alegria e tristeza para seu bebê.

6 brincadeiras para acalmar na hora da raiva

Educação emocional é fundamental para o desenvolvimento pleno das crianças, e as brincadeiras podem ser aliados e tanto.

Ataques de raiva fazem parte da vida de todos nós. Por isso, a “raiva” é um personagem importante da nossa personalidade, e lidar com ela é imprescindível, daí a importância da educação emocional.

“Os adultos aprendem (ou deveriam aprender) a lidar com este sentimento sem explosões, ofensas ou atitudes desnecessárias. Agora as crianças ainda estão na fase de aprender a lidar com esta sensação. E as brincadeiras ajudam na hora da explosão de raiva”, explica Patrícia Camargo, do nosso parceiro Tempojunto. Tanto é que existem até brincadeiras pensadas especificamente para ajudar os pequenos a lidar com os sentimentos  e as emoções, como o pote das emoções, a caixa da raiva ou o ‘Emocionario’.

Já disse o especialista em desenvolvimento infantil, Lino de Macedo, que quanto mais uma criança está irritada, mais ela precisa se um adulto leve por perto.

Confira essas dicas!

1. Ouvir uma música ou cantar

A música ajuda a tirar o foco da raiva, manter a calma para, então, explicar o que está incomodando. Convide seu filho para cantar algo que ele goste. Comece você cantando e peça para ele te acompanhar.

Se cantar está fora de cogitação, experimente colocar a música para tocar e convide a criança a cantarolar com você para se acalmar.

2. Ler algo atrativo

Os livros infantis são ferramentas potentes para o desenvolvimento das crianças. Mesmo que seu filho saiba ler, a proposta aqui é que você comece a ler algo que seja do interesse dele para tirar o foco do ataque de raiva. Leia mesmo que no início ele não esteja prestando atenção. Use recursos lúdicos para chamar a atenção para o que você está lendo. De quebra, a atividade vai estimular nos pequenos o interesse pela literatura infantil desde cedo.

3. Desenhar

Aqui já estamos no campo de deixar a criança expressar o que está provocando a raiva (ou somente o sentimento em si) por outras maneiras que não a gritaria ou o chilique. Peça para ele desenhar ou rabiscar. Muitas vezes, só o rabiscar sem sentido pelo papel já ajuda a focar os pensamentos e acalmar. Muitas vezes um início de desenho mais raivoso pode evoluir para traços mais organizados.

Se o desenho não for uma opção, tente com massinha de modelar. Ela pode funcionar da mesma forma, primeiramente proporcionando um “extrator do estresse” do seu filho pela própria manipulação da massinha. Em seguida, a modelagem pode ser outra forma de expressão das causas da raiva.

4. Montar e destruir torres de blocos

Pegue blocos de montar, ou qualquer outro objeto empilhável. Podem ser até almofadas. Faça uma torre o mais alto possível e convide seu filho a destruí-la. Refaça e deixe que ele derrube tudo novamente. Na terceira ou quarta vez, incentive como se fosse uma brincadeira, fazendo pilhas mais altas ou baixas. Riam juntos a cada nova destruição.

5. Brincar no banho

O banho é uma das maneiras mais conhecidas para acalmar. Brincar no banho, então, só pode dar muito certo. Sem pressa, com os brinquedos preferidos, deixe seu filho se divertir e aproveite para brincar também e já conversar sobre o sentimento da raiva.

6. Cesto da calma

O nome não é lá muito criativo, mas a ideia muito boa. Caso seu filho esteja na fase de muitos ataques de raiva, vale à pena manter um cesto destes sempre por perto. Você precisará de poucas mas úteis coisas. Uma delas é a garrafa calmante feita com glitter.

Estas brincadeiras ajudam na hora da raiva, mas mais importante que acalmar é você entender o que está provocando o ataque de raiva. Estimule seu filho a expressar como ele está se sentindo e o que pode ter sido o estopim de tudo. Até para os bebês é possível e importante explicar os sentimentos. Se você não conhece, o Tempojunto tem um Livro de Expressões Familiares que apóia no ensinamento de sentimentos como raiva, alegria e tristeza para seu bebê.

Como surgiu o Dia do Professor

Como surgiu o Dia do Professor

No Brasil, 15 de outubro é Dia do Professor. A data relembra um decreto imperial de 1827, documento que criou o ensino público no país.

"O 15 de outubro faz alusão à criação das classes de primeiras letras no Brasil", afirma a historiadora Katia Abud, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Mas as comemorações só tiveram início no século 20.

Ficava na rua Augusta, 1520, em São Paulo, o Ginásio Caetano de Campos - apelidado de Caetaninho, já que desde 1894 existia a Escola Caetano de Campos, na época ainda no endereço da Praça da República. Ali, um grupo de professores teve a ideia de interromper o ano letivo com um dia de folga. E uma pequena comemoração, em que houvesse o reconhecimento pelo trabalho realizado.

Sugeriram o 15 de outubro, oportunamente equidistante dos períodos de férias escolares e significativamente importante para a educação no Brasil, por causa do decreto imperial de 1827.

Aos poucos, a ideia pegou. Outras escolas começaram a fazer o mesmo. Até que, em 14 de outubro de 1963, o então presidente João Goulart assinou o decreto nº 52.682 e criou o feriado escolar do Dia do Professor no Brasil.

Educação imperial

Mas, afinal, o que era essa tal lei de 1827?

"A lei foi uma tentativa de organizar a educação no Brasil", resume o historiador Diego Amaro de Almeida, pesquisador do Centro Salesiano de Pesquisas Regionais. "O imperador acaba propondo um projeto de educação que tinha em sua base a promoção do próprio Brasil. Entretanto, devido ao momento e às condições materiais do país, o cumprimento integral da lei foi algo complicado de ser resolvido."

Em 17 artigos, o imperador Dom Pedro I (1798-1834) mandou "criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império".

"Dom Pedro, por graça de Deus, e unânime aclamação dos povos, imperador constitucional e defensor perpétuo do Brasil", conforme relata o documento, decreto que "em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos haverão as escolas de primeiras letras que forem necessárias".

A lei apresentava alguns pontos bastante curiosos. O artigo terceiro, por exemplo, estipulava que os professores deveriam ter salários anuais de 200 mil-réis a 500 mil-réis.

"Com atenção às circunstâncias da população e carestia dos lugares", pontua o decreto.

"Eu realizei alguns cálculos, com a ajuda de um economista, para tentar ajustar este valor aos tempos atuais. E concluí que este intervalo de salários equivale, hoje, a um ordenado mensal de 1.400 reais a 3.500 mil reais", conta Martins. "Isto significa que, quase dois séculos depois, considerando o salário base da profissão, pouco avançamos nesse aspecto."

A variação da faixa salarial era justificada pelas condições econômicas de onde a escola estivesse situada. Conforme explica o escritor e historiador Paulo Rezzutti, biógrafo de figuras do período imperial do Brasil, quanto mais pobre fosse a localidade, mais próximo dos 200 mil-réis seria o ordenado anual; quanto mais rica, mais próximo dos 500 mil-réis.

"Mas tem uma outra questão que é interessante", aponta Rezzutti. "Pela Constituição Imperial, que instituiu o voto censitário, o professor podia votar. A Constituição de 1824 permitia a só quem tivesse renda líquida de 200 mil-réis por ano participar de um dos estágios das eleições brasileiras, que eram feitas de maneira indireta."

De acordo com o decreto, os professores "ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, a prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática da língua nacional, e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica apostólica romana" - na época, o Estado ainda não era laico, vale ressaltar.

O mesmo artigo também faz uma recomendação: "preferindo para as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil".

Aqueles que quisessem se tornar professores precisavam passar por uma espécie de concurso público.

"Os que pretenderem ser providos nas cadeiras serão examinados", dizia o texto, que ressalta que só seriam admitidos para a carreira "os cidadãos brasileiros que estiverem no gozo de seus direitos civis e políticos, sem nota na regularidade de sua conduta".

"Anteriormente, muitos professores eram indicados ou promovidos por mero saber. Recebiam a função de professor da mesma maneira que um nobre recebia um título", afirma o historiador Almeida. "Pela nova lei, ele precisava ser avaliado para 'provar' competência."

O artigo décimo previa a possibilidade de uma gratificação anual a todos os professores com mais de 12 anos ininterruptos de magistério, desde que estes tivessem se "distinguido por sua prudência, desvelos, grande número e aproveitamento de discípulos".

Mulheres

A lei imperial previa a criação de "escolas de meninas". Mas apenas nas "cidades e vilas mais populosas, em que (...) julgarem necessário esse estabelecimento".

"O ensino de meninas ainda era uma novidade", aponta Almeida. "Muitos pais preferiam preceptoras quando se tratavam das meninas." Ele cita, por exemplo o caso do Visconde de Guaratinguetá que, em 1865, contratou uma francesa para ensinar sua filha em casa. "E, mesmo assim, a contragosto porque, para ele, 'instrução de meninas é o casamento'", cita o pesquisador.

Rezzutti lembra que, apesar de previstas em lei, acabaram sendo raríssimas as escolas para meninas. "Até porque, segundo o pensamento da época, meninas não raciocinavam tão bem quanto os meninos", explica. "Por isso, aliás, as operações matemáticas para elas não eram matéria obrigatória."

Dois artigos, o décimo-segundo e o décimo-terceiro, tratavam especificamente da mulher professora. Curiosamente, elas nunca são chamadas de professoras - mas, sim, de "mestras", termo que aparece apenas uma vez no masculino, em uma frase que se contrapõe às mestras.

O artigo décimo-segundo diz que cabia a elas o ensino quaisquer disciplinas estipuladas no artigo sexto, "com exclusão das noções de geometria e limitando a instrução da aritmética só as suas quatro operações". "Havia uma mentalidade, corroborada pelo próprio imperador, de que a matemática era um conhecimento restrito aos homens", conta Martins.

O texto também previa que elas ensinassem "as prendas que servem à economia doméstica". E fazia uma ressalva moral: as professoras precisavam, além de serem brasileiras, terem "reconhecida honestidade".

Claro que essa terminologia era um eufemismo. E queria ressaltar que as professoras não podiam ter vida promíscua - conforme os parâmetros de então. "Honestidade, no caso, era o comportamento moral", explica Almeida. "Durante muito tempo as mulheres, para serem admitidas na carreira, precisaram se sujeitar a muitas regras de conduta. Havia o entendimento que a profissão de professora era muito próxima da maternidade."

Se alguns desses pontos ferem qualquer princípio de direitos iguais independentemente de gênero, o item seguinte é um alento. Em pleno ano de 1827, a lei imperial cravava que "as mulheres vencerão os mesmos ordenados e gratificações concedidas aos mestres".

"Essa postura é interessantíssima", comenta Almeida. "Igualdade de condições com os homens."

Didática

O artigo quarto definia que o método adotado era o "ensino mútuo", também chamado de Lancaster. Criado pelo pedagogo e quaker inglês Joseph Lancaster (1778-1838), destacava-se por otimizar a transmissão do conhecimento, ao conseguir passar as aulas a um grande número de alunos, com poucos recursos, em pouco tempo, e com relativa qualidade.

Em texto publicado em 15 de outubro de 1927 na 'Revista do Ensino', edição comemorativa ao primeiro centenário da legislação, o professor Leopoldo Pereira descreve como era a "escola antiga", ou seja, este ensino do século 19.

"Antigamente, o mestre escola, de par com o vigário da freguesia, eram as mais respeitáveis personagens da aldeia. E como era então mais penoso o trabalho de ensinar e aprender! Não havia livros; o mestre tinha de fazer cartas para todos os discípulos. Depois do a-b-c, a carta de nomes, e depois a carta de fora. O mestre e os próprios menos obtinham dos negociantes cartas comerciais para leitura na escola; os próprios pais as forneciam, e quando faltavam, recorria-se aos cartórios, onde o mestre obtinha e às vezes comprava autos antigos, escritos ainda com pena de pato, que eram o terror da meninada. Eu mesmo ainda passei pelo suplício de decifrar as abreviaturas dos escrivães do tempo d'el rei", pontua.

A didática era baseada em repetição e memorização. E muita disciplina. E isto incluía as reprimendas, conforme dizia o artigo décimo-quinto da lei imperial: "os castigos serão praticados pelo método de Lancaster".

Sobre isso, professor Pereira também tratou na 'Revista do Ensino'.

"Não se compreendia então a escola sem o castigo corporal: a férula era para o mestre como o cetro para o rei ou o cajado para o pastor. Até nas aulas de latim e francês, que nossas principais cidades possuíam durante muitos anos, corria bem aceito o axioma que o latim, quando não entrava pelos olhos e ouvidos, devia entrar pelas unhas. Na escola primária a palmatória chamava-se santa luzia. Por que esse nome? Como se sabe, a crença popular venera Santa Luzia como advogada da vista, e nossos pais entendiam que a férula é que devia dar vista aos cegos", escreveu ele.

"Este método era o mais moderno da época para trabalhar com grande número de alunos em sala de aula. Ele permitia, por exemplo que alunos mais experientes fossem 'monitores', o que dava ao professor a possibilidade de ensinar turmas numerosas", explica o historiador Almeida.

Reprodução da capa da Revista do Ensino de outubro de 1927, que celebrou os 100 anos da lei de Dom Pedro I.

O historiador pontua que na Constituição de 1824 o método já é citado. Um dos seus defensores foi o influente jornalista e diplomata Hipólito José da Costa (1774-1823). "Vale ressaltar que este método representava, de alguma forma, o que de melhor existia na época", completa Almeida.

Para o pesquisador Martins, independentemente de qual fosse o método escolhido, a menção a um sistema didático na legislação deve ser ressaltada. "Porque, pela primeira vez, se coloca a necessidade de uma base nacional comum na educação básica", reconhece.

Depois da lei

Mas, apesar de um passo importante, a legislação não significou que, de uma hora para outra, o ensino se tornou universal no país. "A lei determinava que as províncias criassem as escolas. Algumas criaram, outras empurraram com a barriga", avalia o historiador Rezzutti.

"Na realidade, pouca coisa mudou", diz Almeida.

"A lei mostrava uma vontade do novo governo e não a realidade de fato. O que tínhamos ali era a condição legal para a realização de um projeto de educação. Porém não possuíamos recursos financeiros e materiais para que todas as demandas fossem solucionadas e as metas alcançadas. Além disso, o Brasil não contava com o preparo de profissionais para atuar na educação e mesmo com a previsão de formação para os mestres e mestras na lei, faltavam aqueles que poderiam trabalhar nesta formação. Ao mesmo tempo, só tinham condições de acesso à educação a elite, já que neste momento a população deveria se concentrar no trabalho para atender suas necessidades básicas. E até 13 de maio de 1888, os negros não tinham garantias nenhumas de acesso. E, nesse tempo, a maior população no Brasil eram os negros e os pobres. Sendo assim, somente uma pequena parte da população teria acesso", enumera o historiador.

Almeida lembra que, mesmo depois da nova legislação, muitas famílias ainda seguiam contratando preceptores para educar seus filhos.

"Falava-se em ensino público e gratuito mas, a rigor, ainda era muito excludente", confirma o pesquisador Martins. "Era um Estado imperial e centralizador. Não havia essa ideia que nós temos hoje de universalização do ensino, esta concepção de Estado social."

Outros países

Desde 1994, a Organização Mundial das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) reconhece o 5 de outubro como Dia Mundial dos Professores. Esta data é lembrada em muitos países.

Nos Estados Unidos, o Dia do Professor é comemorado na primeira terça-feira de maio. Boa parte dos países latino-americanos celebram a festividade em 11 de setembro, em memória da morte do pedagogo, jornalista e político Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888), ex-presidente da Argentina - data esta estabelecida na Conferência Interamericana sobre Educação realizada no Panamá em 1943.

Escrito por Edison Veiga

Como surgiu o Dia do Professor

No Brasil, 15 de outubro é Dia do Professor. A data relembra um decreto imperial de 1827, documento que criou o ensino público no país.

"O 15 de outubro faz alusão à criação das classes de primeiras letras no Brasil", afirma a historiadora Katia Abud, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Mas as comemorações só tiveram início no século 20.

Ficava na rua Augusta, 1520, em São Paulo, o Ginásio Caetano de Campos - apelidado de Caetaninho, já que desde 1894 existia a Escola Caetano de Campos, na época ainda no endereço da Praça da República. Ali, um grupo de professores teve a ideia de interromper o ano letivo com um dia de folga. E uma pequena comemoração, em que houvesse o reconhecimento pelo trabalho realizado.

Sugeriram o 15 de outubro, oportunamente equidistante dos períodos de férias escolares e significativamente importante para a educação no Brasil, por causa do decreto imperial de 1827.

Aos poucos, a ideia pegou. Outras escolas começaram a fazer o mesmo. Até que, em 14 de outubro de 1963, o então presidente João Goulart assinou o decreto nº 52.682 e criou o feriado escolar do Dia do Professor no Brasil.

Educação imperial

Mas, afinal, o que era essa tal lei de 1827?

"A lei foi uma tentativa de organizar a educação no Brasil", resume o historiador Diego Amaro de Almeida, pesquisador do Centro Salesiano de Pesquisas Regionais. "O imperador acaba propondo um projeto de educação que tinha em sua base a promoção do próprio Brasil. Entretanto, devido ao momento e às condições materiais do país, o cumprimento integral da lei foi algo complicado de ser resolvido."

Em 17 artigos, o imperador Dom Pedro I (1798-1834) mandou "criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império".

"Dom Pedro, por graça de Deus, e unânime aclamação dos povos, imperador constitucional e defensor perpétuo do Brasil", conforme relata o documento, decreto que "em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos haverão as escolas de primeiras letras que forem necessárias".

A lei apresentava alguns pontos bastante curiosos. O artigo terceiro, por exemplo, estipulava que os professores deveriam ter salários anuais de 200 mil-réis a 500 mil-réis.

"Com atenção às circunstâncias da população e carestia dos lugares", pontua o decreto.

"Eu realizei alguns cálculos, com a ajuda de um economista, para tentar ajustar este valor aos tempos atuais. E concluí que este intervalo de salários equivale, hoje, a um ordenado mensal de 1.400 reais a 3.500 mil reais", conta Martins. "Isto significa que, quase dois séculos depois, considerando o salário base da profissão, pouco avançamos nesse aspecto."

A variação da faixa salarial era justificada pelas condições econômicas de onde a escola estivesse situada. Conforme explica o escritor e historiador Paulo Rezzutti, biógrafo de figuras do período imperial do Brasil, quanto mais pobre fosse a localidade, mais próximo dos 200 mil-réis seria o ordenado anual; quanto mais rica, mais próximo dos 500 mil-réis.

"Mas tem uma outra questão que é interessante", aponta Rezzutti. "Pela Constituição Imperial, que instituiu o voto censitário, o professor podia votar. A Constituição de 1824 permitia a só quem tivesse renda líquida de 200 mil-réis por ano participar de um dos estágios das eleições brasileiras, que eram feitas de maneira indireta."

De acordo com o decreto, os professores "ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, a prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática da língua nacional, e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica apostólica romana" - na época, o Estado ainda não era laico, vale ressaltar.

O mesmo artigo também faz uma recomendação: "preferindo para as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil".

Aqueles que quisessem se tornar professores precisavam passar por uma espécie de concurso público.

"Os que pretenderem ser providos nas cadeiras serão examinados", dizia o texto, que ressalta que só seriam admitidos para a carreira "os cidadãos brasileiros que estiverem no gozo de seus direitos civis e políticos, sem nota na regularidade de sua conduta".

"Anteriormente, muitos professores eram indicados ou promovidos por mero saber. Recebiam a função de professor da mesma maneira que um nobre recebia um título", afirma o historiador Almeida. "Pela nova lei, ele precisava ser avaliado para 'provar' competência."

O artigo décimo previa a possibilidade de uma gratificação anual a todos os professores com mais de 12 anos ininterruptos de magistério, desde que estes tivessem se "distinguido por sua prudência, desvelos, grande número e aproveitamento de discípulos".

Mulheres

A lei imperial previa a criação de "escolas de meninas". Mas apenas nas "cidades e vilas mais populosas, em que (...) julgarem necessário esse estabelecimento".

"O ensino de meninas ainda era uma novidade", aponta Almeida. "Muitos pais preferiam preceptoras quando se tratavam das meninas." Ele cita, por exemplo o caso do Visconde de Guaratinguetá que, em 1865, contratou uma francesa para ensinar sua filha em casa. "E, mesmo assim, a contragosto porque, para ele, 'instrução de meninas é o casamento'", cita o pesquisador.

Rezzutti lembra que, apesar de previstas em lei, acabaram sendo raríssimas as escolas para meninas. "Até porque, segundo o pensamento da época, meninas não raciocinavam tão bem quanto os meninos", explica. "Por isso, aliás, as operações matemáticas para elas não eram matéria obrigatória."

Dois artigos, o décimo-segundo e o décimo-terceiro, tratavam especificamente da mulher professora. Curiosamente, elas nunca são chamadas de professoras - mas, sim, de "mestras", termo que aparece apenas uma vez no masculino, em uma frase que se contrapõe às mestras.

O artigo décimo-segundo diz que cabia a elas o ensino quaisquer disciplinas estipuladas no artigo sexto, "com exclusão das noções de geometria e limitando a instrução da aritmética só as suas quatro operações". "Havia uma mentalidade, corroborada pelo próprio imperador, de que a matemática era um conhecimento restrito aos homens", conta Martins.

O texto também previa que elas ensinassem "as prendas que servem à economia doméstica". E fazia uma ressalva moral: as professoras precisavam, além de serem brasileiras, terem "reconhecida honestidade".

Claro que essa terminologia era um eufemismo. E queria ressaltar que as professoras não podiam ter vida promíscua - conforme os parâmetros de então. "Honestidade, no caso, era o comportamento moral", explica Almeida. "Durante muito tempo as mulheres, para serem admitidas na carreira, precisaram se sujeitar a muitas regras de conduta. Havia o entendimento que a profissão de professora era muito próxima da maternidade."

Se alguns desses pontos ferem qualquer princípio de direitos iguais independentemente de gênero, o item seguinte é um alento. Em pleno ano de 1827, a lei imperial cravava que "as mulheres vencerão os mesmos ordenados e gratificações concedidas aos mestres".

"Essa postura é interessantíssima", comenta Almeida. "Igualdade de condições com os homens."

Didática

O artigo quarto definia que o método adotado era o "ensino mútuo", também chamado de Lancaster. Criado pelo pedagogo e quaker inglês Joseph Lancaster (1778-1838), destacava-se por otimizar a transmissão do conhecimento, ao conseguir passar as aulas a um grande número de alunos, com poucos recursos, em pouco tempo, e com relativa qualidade.

Em texto publicado em 15 de outubro de 1927 na 'Revista do Ensino', edição comemorativa ao primeiro centenário da legislação, o professor Leopoldo Pereira descreve como era a "escola antiga", ou seja, este ensino do século 19.

"Antigamente, o mestre escola, de par com o vigário da freguesia, eram as mais respeitáveis personagens da aldeia. E como era então mais penoso o trabalho de ensinar e aprender! Não havia livros; o mestre tinha de fazer cartas para todos os discípulos. Depois do a-b-c, a carta de nomes, e depois a carta de fora. O mestre e os próprios menos obtinham dos negociantes cartas comerciais para leitura na escola; os próprios pais as forneciam, e quando faltavam, recorria-se aos cartórios, onde o mestre obtinha e às vezes comprava autos antigos, escritos ainda com pena de pato, que eram o terror da meninada. Eu mesmo ainda passei pelo suplício de decifrar as abreviaturas dos escrivães do tempo d'el rei", pontua.

A didática era baseada em repetição e memorização. E muita disciplina. E isto incluía as reprimendas, conforme dizia o artigo décimo-quinto da lei imperial: "os castigos serão praticados pelo método de Lancaster".

Sobre isso, professor Pereira também tratou na 'Revista do Ensino'.

"Não se compreendia então a escola sem o castigo corporal: a férula era para o mestre como o cetro para o rei ou o cajado para o pastor. Até nas aulas de latim e francês, que nossas principais cidades possuíam durante muitos anos, corria bem aceito o axioma que o latim, quando não entrava pelos olhos e ouvidos, devia entrar pelas unhas. Na escola primária a palmatória chamava-se santa luzia. Por que esse nome? Como se sabe, a crença popular venera Santa Luzia como advogada da vista, e nossos pais entendiam que a férula é que devia dar vista aos cegos", escreveu ele.

"Este método era o mais moderno da época para trabalhar com grande número de alunos em sala de aula. Ele permitia, por exemplo que alunos mais experientes fossem 'monitores', o que dava ao professor a possibilidade de ensinar turmas numerosas", explica o historiador Almeida.

Reprodução da capa da Revista do Ensino de outubro de 1927, que celebrou os 100 anos da lei de Dom Pedro I.

O historiador pontua que na Constituição de 1824 o método já é citado. Um dos seus defensores foi o influente jornalista e diplomata Hipólito José da Costa (1774-1823). "Vale ressaltar que este método representava, de alguma forma, o que de melhor existia na época", completa Almeida.

Para o pesquisador Martins, independentemente de qual fosse o método escolhido, a menção a um sistema didático na legislação deve ser ressaltada. "Porque, pela primeira vez, se coloca a necessidade de uma base nacional comum na educação básica", reconhece.

Depois da lei

Mas, apesar de um passo importante, a legislação não significou que, de uma hora para outra, o ensino se tornou universal no país. "A lei determinava que as províncias criassem as escolas. Algumas criaram, outras empurraram com a barriga", avalia o historiador Rezzutti.

"Na realidade, pouca coisa mudou", diz Almeida.

"A lei mostrava uma vontade do novo governo e não a realidade de fato. O que tínhamos ali era a condição legal para a realização de um projeto de educação. Porém não possuíamos recursos financeiros e materiais para que todas as demandas fossem solucionadas e as metas alcançadas. Além disso, o Brasil não contava com o preparo de profissionais para atuar na educação e mesmo com a previsão de formação para os mestres e mestras na lei, faltavam aqueles que poderiam trabalhar nesta formação. Ao mesmo tempo, só tinham condições de acesso à educação a elite, já que neste momento a população deveria se concentrar no trabalho para atender suas necessidades básicas. E até 13 de maio de 1888, os negros não tinham garantias nenhumas de acesso. E, nesse tempo, a maior população no Brasil eram os negros e os pobres. Sendo assim, somente uma pequena parte da população teria acesso", enumera o historiador.

Almeida lembra que, mesmo depois da nova legislação, muitas famílias ainda seguiam contratando preceptores para educar seus filhos.

"Falava-se em ensino público e gratuito mas, a rigor, ainda era muito excludente", confirma o pesquisador Martins. "Era um Estado imperial e centralizador. Não havia essa ideia que nós temos hoje de universalização do ensino, esta concepção de Estado social."

Outros países

Desde 1994, a Organização Mundial das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) reconhece o 5 de outubro como Dia Mundial dos Professores. Esta data é lembrada em muitos países.

Nos Estados Unidos, o Dia do Professor é comemorado na primeira terça-feira de maio. Boa parte dos países latino-americanos celebram a festividade em 11 de setembro, em memória da morte do pedagogo, jornalista e político Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888), ex-presidente da Argentina - data esta estabelecida na Conferência Interamericana sobre Educação realizada no Panamá em 1943.

Escrito por Edison Veiga

A inteligência emocional no processo educacional

A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL NO PROCESSO EDUCACIONAL

A afetividade ligado estímulo em querer, é primordial no processo de aprendizagem (Asensio, 2006). Segundo Damásio (s/d cit. por Vitória, 2006), a falta de ligação entre o desenvolvimento cognitivo e a emoção poderá ter consequências inquietantes nas gerações futuras. Acrescenta, ainda o autor que a aptidão cognitiva das novas gerações tem-se desenvolvido muito mais rapidamente do que as suas capacidades emocionais.

É importante que a criança desenvolva a sua inteligência emocional, isto é, a capacidade (Mayer e Salovey, s/d cit. por Sluyter & Salovey, 1999: 17) “ (…) de perceber emoções, ter acesso a emoções e gerá-las, de modo a ajudar o pensamento a compreender as emoções e o conhecimento emocional e a controlar as emoções de maneira reflexiva, para promover o crescimento emocional e intelectual”.

Os alunos necessitam de estar aptos a lidar com as emoções, nomeadamente, é importante que aprendam a reagir às frustrações, a negociar com outros, a reconhecer as próprias angústias e medos, etc. Compete à escola e à família desenvolver uma educação onde o cognitivo não esteja separado do emocional, pois como refere Vitória (2006: 8) “ (…) ambos fazem parte dos seres humanos”.

A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA NA EDUCAÇÃO EMOCIONAL

A família é o primeiro contexto social onde a criança se insere, e onde começa a construção da sua identidade pessoal. Como salienta Correia (1997: 145) “A família constitui o alicerce da sociedade e assim, é um dos principais contextos de desenvolvimento da criança, e apesar da existência de debate em torno do papel atual da família e da sua composição ela permanece como elemento chave na vida e desenvolvimento da criança”.

Muller-Lissner, (2001: 76) salienta que “Não se deve separar artificialmente aquilo que constitui uma unidade: as crianças aprendem com o seu pai e a sua mãe a língua materna. Elas também deveriam aprender com eles como se deve dialogar com o outro, como se devem manifestar as emoções, como resolver conflitos, como se reconciliar”.

Apesar de se concordar com o autor, existe consciência de que a família não consegue dar resposta a todas as dificuldades de uma criança, mas a escola também não o consegue fazer isoladamente, sendo de extrema importância a colaboração entre estas duas “instituições” para ajudar a criança.

Gottman & DeClaire (2000) referem que os pais assumem um papel muito importante no ensino de lições básicas emocionais e sociais. No entanto, e devido ao estilo de vida atual, os pais não têm tempo para o fazer, ou não o querem fazer, por considerarem pouco relevante, porque não sabem ou, porque entendem que se trata de uma competência do professor.

A ORIENTAÇÃO EMOCIONAL

Gottman & DeClaire (2009) fazem referência ao processo de orientação emocional que envolve cinco passos fundamentais:

Consciencialização da emoção da criança

A compreensão da emoção do outro requer a compreensão da própria emoção. Ser (Gottman & DeClaire, 1997: 80) “(…) emocionalmente consciente simplesmente significa a capacidade de reconhecer e identificar as próprias emoções e os próprios sentimentos e perceber as emoções do outro”. Nem sempre se mostra fácil compreender o que se passa com a criança, pois, esta, muitas vezes expressa a sua emoção de forma indireta, o que exige que o adulto se tente colocar no lugar dela, para ver o mundo através da sua perspetiva.

Reconhecimento dessa emoção como uma oportunidade para a intimidade e aprendizagem

As emoções não desaparecem com o passar do tempo, mas apenas quando a criança pode falar delas, atribuir-lhes um significado e quando sente que os outros as compreendem. É preciso permitir à criança falar sobre o que a perturba, para que se encontre uma solução quando ainda são problemas menores.

Escutar com empatia e validar os sentimentos da criança

Ouvir vai para além de reunir dados através da audição (Gottman & DeClaire, 1997), pois implica ser capaz de manter uma atitude de disponibilidade para receber a mensagem do outro e tentar compreendê-la. O aumento da capacidade de ouvir os outros permite estimular e melhorar o relacionamento interpessoal e consequentemente a comunicação no seio dos grupos.

Ajudar a criança a encontrar as palavras certas para classificar a emoção que está a sentir

A criança tem de ser capaz de nomear as emoções, de lhes atribuir uma classificação, uma vez que as ajuda a transformar algo casualmente aterrador em algo definível, que faz parte do quotidiano. Alguns estudos revelam que a capacidade de rotular emoções tem um efeito calmante no sistema nervoso (Gottman & DeClaire, 1997). Assim, é importante ajudar a criança nesta tarefa, mas sem lhe dizer como é que ela se deve sentir.

Estabelecer limites enquanto procuram definir estratégias para a resolução do problema

O último passo da orientação emocional corresponde ao processo de resolução de problemas. É necessário ensinar a criança a resolver problemas de um modo simples e eficaz, para depois, ela ser capaz de o fazer sozinha.

Gottman & DeClaire (1997), defendem um processo de resolução de problemas composto por cinco passos fundamentais: (1) impor limites; (2) identificar objetivos; (3) procurar possíveis soluções; (4) avaliar as soluções encontradas; (5) escolher a solução.

Como refere Goleman (1996, cit. por Branco, 2004: 24) ”(…) as pessoas emocionalmente competentes apresentam na prática uma relação consigo e com os outros, francamente mais positiva do que aqueles que apresentam sinais de iliteracia emocional”.

Texto > Prof. Marcos L Souza

Marcos Leonardo de Souza é Educador e Escritor. Licenciado em Pedagogia, História e Música, com Pós-Graduação Lato Senso em Psicopedagogia, Alfabetização e Letramento, Educação Lúdica, Educação Musical, Educação Infantil, atuando nas áreas de consultora, assessoria pedagógica, treinamentos, oficinas e palestras. Mestre em Educação

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Salovey, P. & Mayer, J.D.(1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9, 185-211.

Santos, L. C. e Marturano, E. M. (1999). Crianças com dificuldade de  aprendizagem: um estudo de seguimento. Psicologia Reflexão e Crítica, v. 12, n. 2, pp.377-394.

Santos S. & Morato. P. (2002). Comportamento Adaptativo. In Correia, L. (coord.) Colecção Educação Especial, n.º 8. Porto Editora

Sluyter, D. & Salovey, P. (1999). Inteligência Emocional da Criança: Aplicações na Educação e no dia-a-dia. Rio de Janeiro: Editora Campus.

Smith, C. & Strick, L. (2001). Dificuldades de Aprendizagem de A a Z – Um guia completo para pais e educadores. Porto Alegre: Artmed Editora.

Sprinthall, N. & Sprinthall, R. (1993). Psicologia educacional – uma abordagem desenvolvimentista. Amadora: McGraw-Hill

A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL NO PROCESSO EDUCACIONAL

A afetividade ligado estímulo em querer, é primordial no processo de aprendizagem (Asensio, 2006). Segundo Damásio (s/d cit. por Vitória, 2006), a falta de ligação entre o desenvolvimento cognitivo e a emoção poderá ter consequências inquietantes nas gerações futuras. Acrescenta, ainda o autor que a aptidão cognitiva das novas gerações tem-se desenvolvido muito mais rapidamente do que as suas capacidades emocionais.

É importante que a criança desenvolva a sua inteligência emocional, isto é, a capacidade (Mayer e Salovey, s/d cit. por Sluyter & Salovey, 1999: 17) “ (…) de perceber emoções, ter acesso a emoções e gerá-las, de modo a ajudar o pensamento a compreender as emoções e o conhecimento emocional e a controlar as emoções de maneira reflexiva, para promover o crescimento emocional e intelectual”.

Os alunos necessitam de estar aptos a lidar com as emoções, nomeadamente, é importante que aprendam a reagir às frustrações, a negociar com outros, a reconhecer as próprias angústias e medos, etc. Compete à escola e à família desenvolver uma educação onde o cognitivo não esteja separado do emocional, pois como refere Vitória (2006: 8) “ (…) ambos fazem parte dos seres humanos”.

A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA NA EDUCAÇÃO EMOCIONAL

A família é o primeiro contexto social onde a criança se insere, e onde começa a construção da sua identidade pessoal. Como salienta Correia (1997: 145) “A família constitui o alicerce da sociedade e assim, é um dos principais contextos de desenvolvimento da criança, e apesar da existência de debate em torno do papel atual da família e da sua composição ela permanece como elemento chave na vida e desenvolvimento da criança”.

Muller-Lissner, (2001: 76) salienta que “Não se deve separar artificialmente aquilo que constitui uma unidade: as crianças aprendem com o seu pai e a sua mãe a língua materna. Elas também deveriam aprender com eles como se deve dialogar com o outro, como se devem manifestar as emoções, como resolver conflitos, como se reconciliar”.

Apesar de se concordar com o autor, existe consciência de que a família não consegue dar resposta a todas as dificuldades de uma criança, mas a escola também não o consegue fazer isoladamente, sendo de extrema importância a colaboração entre estas duas “instituições” para ajudar a criança.

Gottman & DeClaire (2000) referem que os pais assumem um papel muito importante no ensino de lições básicas emocionais e sociais. No entanto, e devido ao estilo de vida atual, os pais não têm tempo para o fazer, ou não o querem fazer, por considerarem pouco relevante, porque não sabem ou, porque entendem que se trata de uma competência do professor.

A ORIENTAÇÃO EMOCIONAL

Gottman & DeClaire (2009) fazem referência ao processo de orientação emocional que envolve cinco passos fundamentais:

Consciencialização da emoção da criança

A compreensão da emoção do outro requer a compreensão da própria emoção. Ser (Gottman & DeClaire, 1997: 80) “(…) emocionalmente consciente simplesmente significa a capacidade de reconhecer e identificar as próprias emoções e os próprios sentimentos e perceber as emoções do outro”. Nem sempre se mostra fácil compreender o que se passa com a criança, pois, esta, muitas vezes expressa a sua emoção de forma indireta, o que exige que o adulto se tente colocar no lugar dela, para ver o mundo através da sua perspetiva.

Reconhecimento dessa emoção como uma oportunidade para a intimidade e aprendizagem

As emoções não desaparecem com o passar do tempo, mas apenas quando a criança pode falar delas, atribuir-lhes um significado e quando sente que os outros as compreendem. É preciso permitir à criança falar sobre o que a perturba, para que se encontre uma solução quando ainda são problemas menores.

Escutar com empatia e validar os sentimentos da criança

Ouvir vai para além de reunir dados através da audição (Gottman & DeClaire, 1997), pois implica ser capaz de manter uma atitude de disponibilidade para receber a mensagem do outro e tentar compreendê-la. O aumento da capacidade de ouvir os outros permite estimular e melhorar o relacionamento interpessoal e consequentemente a comunicação no seio dos grupos.

Ajudar a criança a encontrar as palavras certas para classificar a emoção que está a sentir

A criança tem de ser capaz de nomear as emoções, de lhes atribuir uma classificação, uma vez que as ajuda a transformar algo casualmente aterrador em algo definível, que faz parte do quotidiano. Alguns estudos revelam que a capacidade de rotular emoções tem um efeito calmante no sistema nervoso (Gottman & DeClaire, 1997). Assim, é importante ajudar a criança nesta tarefa, mas sem lhe dizer como é que ela se deve sentir.

Estabelecer limites enquanto procuram definir estratégias para a resolução do problema

O último passo da orientação emocional corresponde ao processo de resolução de problemas. É necessário ensinar a criança a resolver problemas de um modo simples e eficaz, para depois, ela ser capaz de o fazer sozinha.

Gottman & DeClaire (1997), defendem um processo de resolução de problemas composto por cinco passos fundamentais: (1) impor limites; (2) identificar objetivos; (3) procurar possíveis soluções; (4) avaliar as soluções encontradas; (5) escolher a solução.

Como refere Goleman (1996, cit. por Branco, 2004: 24) ”(…) as pessoas emocionalmente competentes apresentam na prática uma relação consigo e com os outros, francamente mais positiva do que aqueles que apresentam sinais de iliteracia emocional”.

Texto > Prof. Marcos L Souza

Marcos Leonardo de Souza é Educador e Escritor. Licenciado em Pedagogia, História e Música, com Pós-Graduação Lato Senso em Psicopedagogia, Alfabetização e Letramento, Educação Lúdica, Educação Musical, Educação Infantil, atuando nas áreas de consultora, assessoria pedagógica, treinamentos, oficinas e palestras. Mestre em Educação

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Salovey, P. & Mayer, J.D.(1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9, 185-211.

Santos, L. C. e Marturano, E. M. (1999). Crianças com dificuldade de  aprendizagem: um estudo de seguimento. Psicologia Reflexão e Crítica, v. 12, n. 2, pp.377-394.

Santos S. & Morato. P. (2002). Comportamento Adaptativo. In Correia, L. (coord.) Colecção Educação Especial, n.º 8. Porto Editora

Sluyter, D. & Salovey, P. (1999). Inteligência Emocional da Criança: Aplicações na Educação e no dia-a-dia. Rio de Janeiro: Editora Campus.

Smith, C. & Strick, L. (2001). Dificuldades de Aprendizagem de A a Z – Um guia completo para pais e educadores. Porto Alegre: Artmed Editora.

Sprinthall, N. & Sprinthall, R. (1993). Psicologia educacional – uma abordagem desenvolvimentista. Amadora: McGraw-Hill

Escrita espelhada

ESCRITA ESPELHADA

Quando as crianças iniciam a escrever suas primeiras palavras ou números, a sensação dos pais é indescritível. É um processo de autonomia, um ritual de passagem evidenciando uma nova etapa na vida da criança... É uma gracinha ver aquelas mãos tão delicadas iniciando seus traçados...

    Ao compor suas primeiras escritas elas mostram-se portadoras de inúmeras experiências, desejos, anseios e dinâmicas particulares de aprendizado. Vygotsky (1998) destaca que a escrita tem significado para as crianças, desperta nelas uma necessidade intrínseca e uma tarefa necessária e relevante para a vida.

      Entretanto, na medida em que esta escrita avança é comum que elas evidenciem letras ou números espelhados...algumas já estão lá por volta dos 7 anos e ainda mantém esta característica e por que será que fazem isso?

     Em primeiro lugar é importante ressaltar que espelhar letras e números é normal, pois a criança está em processo de construção da escrita. Para que ela tenha o entendimento, que nós adultos temos que a escrita inicia da esquerda para a direita (no caso da cultura ocidental), algumas noções anteriores ao papel devem ser bem trabalhadas. A aquisição da escrita é posterior à aquisição da linguagem e posterior a um nível específico de maturidade motora humana.

     Conforme Esteban Levin (2002: 161), o ato da escrita em si, não depende somente do ato biológico, mas de toda uma estrutura que provém do sistema nervoso central,

[...] o que escreve é um sujeito-criança, mas, para fazê-lo, necessita de sua mão, de sua orientação espacial (lateralidade), de um ritmo motor (relaxamento-contração), de sua postura (eixo postural), de sua tonicidade muscular (preensão fina e precisa) e de seu reconhecimento no referido ato (função imaginária).

     Conforme manual de neurologia infantil, autoria de Diament (2005), a partir dos 7 anos que a criança começa a consolidar a noção de direita e esquerda, bem como encontra-se em fase de maturação de áreas visoespaciais, portanto é perfeitamente normal ainda apresentar algumas trocas  na direção de suas escrita, pois estão em processo de aprendizagem, sistematizando suas hipóteses e consolidando noções importantes em aspectos neurobiológicos, porém, alguns alunos espelham palavras e frases inteiras, característica da disgrafia. No entanto, isso não significa que as crianças que espelham letras e números apresentem disgrafia, mas se no final deste ano, após todas as intervenções pedagógicas terem sido realizadas, visando a “escrita correta” das palavras, faz-se necessário uma avaliação mais detalhada.

       Dehaene (2012) nos mostra que a capacidade de reconhecer as figuras simétricas faz parte das competências essenciais do sistema visual, porque permite o reconhecimento dos objetos independentemente da sua orientação, por esse motivo  que quando uma criança aprende a ler tem que “desaprender” a generalização em espelho para que possa compreender a diferença entre as letras “b” e “d”.  A maioria das crianças passa por uma fase de escrita em espelho tendo geralmente ultrapassada esta dificuldade por volta dos 8 anos. Entretanto, cabe ressaltar que algumas das crianças que apresentam escrita espelhada são canhotas.

      A identificação de uma imagem na sua forma simétrica, confusão esquerda-direita, também é frequente, no nosso sistema visual (Dehaene 2007).

       No entanto, na sala de aula existem professores que consideram "errado" quando os alunos escrevem palavras ou números espelhados, por isso se faz necessário esclarecer que antes de considerar certo ou errado, faz-se necessário realizar atividades que propiciem a lateralidade. Com certeza, no processo de alfabetização, tanto pais, quanto professores, devem sempre questionar a criança sobre como poderia melhorar aquilo que fez, procurar fazê-la tomar conhecimento do que fez e como o fez, mas também como deveria fazê-lo. 
        Numa abordagem neurocientífica Guaresi (2009) enfatiza que:

A criança tem que manipular um repertório de  habilidades motoras finas e complexas concomitantes com dados sensoriais (conteúdo visual),  um processo que envolve muitas funções cerebrais, tais como atenção, memória, percepção  (integração e interpretação de dados sensoriais), entre outras. O processo de aprendizagem da  escrita envolve, entre outros aspectos, a integração viso-espacial, ou seja, visualizar o que está  sendo apresentado, localizar o lápis, acomodá-lo de forma satisfatória na mão, direcioná-lo ao  caderno e iniciar a sequência de movimentos numa tentativa de escrita. Com o tempo e o reforço das redes sinápticas correspondentes, este processo será automático, ou seja, não  precisará de monitoramento cerebral constante para execução da tarefa e a criança terá  condições de aumentar o nível de complexidade.

       Existem três domínios principais que precisam ser ensinados para que uma pessoa tenha autonomia no ato de escrever: o domínio linguístico, o domínio gráfico e o de conceitos de letra e texto. A escrita  como um sistema organizado manifesta nossa capacidade de simbolizar.  É complexo e sua aquisição demanda o domínio das várias dimensões que o compõe, por exemplo, além da segmentação, as crianças precisam adquirir no domínio gráfico, noções de esquerda para a direita, de cima para baixo.

          Portanto, a neuropsicopedagogia não lida apenas e diretamente com o problema de aprendizagem, mas com todos os processos metacognitivos que fazem com o ser humano venha a ter melhores condições de aprendizagem. Nesse sentido é importante lembrar que os alfabetos expostos em sala de aula, não deveriam ser em E.V.A, pois na maioria das vezes, apresentam somente a letra script maiúscula, sendo que no mundo letrado, não é somente este tipo de escrita que a criança encontra, muito menos deveriam conter formas de “bichinhos, bonequinhos”, pois isto também acarreta em confusão para aquela que se encontra em processo inicial do traçado das letras. Ela precisa visualizar a estética correta da escrita, e se possível que neste alfabeto seja sinalizado por setas indicando por onde começar esta escrita. A mesma sugestão é válida para o traçado de números. No entanto, antes de sistematizar a escrita “no papel”, diversas outras atividades envolvendo o corpo devem estar bem desenvolvidas, pois tudo que sentimos através do nosso corpo, torna-se mais significativo e é nesse sentido que seguem algumas sugestões de atividades:

Jogo de orientação espacial:

Dependendo da idade da criança, pode-se colocar uma fita no braço, ou perna sinalizando o lado direito (ou esquerdo). Coloca-se no chão algo delimitando o espaço, por exemplo 3 colchonetes. A criança fica posicionada no colchonete do meio, e o professor diz: direita (ele deve passar para o colchonete correspondente), esquerda ou meio. Também, após terem dominado estas noções,  pode ser colocado outros 3 colchonetes na frente da criança, sendo que outra participe da atividade, demonstrando que ao se posicionarem uma frente a outra, o ato de pular para a direita de uma, irá mostrar-se diferente do ato de pular para a direita de outra.

Atividades com balão:

Tentar manter o balão no ar, somente batendo nele com a mão direita, após somente com a mão esquerda.

Brincar de Robô:

Uma criança é o robô, e seu parceiro é o guia. Auxiliados pela professora, combinam sinais de movimentação do robô. Por exemplo, se o guia tocar o lado esquerdo da cabeça do robô, esse vira para a esquerda; se tocar o lado direito, vira à direita; se tocar o alto da cabeça, o robô abaixa, e assim por diante. Algum tempo depois, invertem-se os papéis, sendo que o guia vira robô, e o robô vira guia. Depois disso, a brincadeira é feita com deslocamentos. As duplas combinam os sinais de movimentação. Por exemplo, um toque na parte de trás da cabeça é sinal para o robô ir adiante; um toque nos ombros é sinal para que ele pare.

Brincar de espelho:

Inicialmente cada aluno faz as atividades sozinhos, ou seja, a professora diz, mostrar a mão direta, colocar o pé esquerdo ao lado da cadeira, colocar a mão esquerda no olho esquerdo, encostado no cotovelo direito  no joelho direito, e ir dizendo várias situações. Mas para brincar de espelho, cada um ficará de frente a um colega e deverá seguir as instruções dadas pela professora, porém localizando no outro.

Que letra é essa?

Nas costas do aluno o professor faz com o dedo uma letra e o mesmo deve dizer qual é.

Caminhar sobre as letras:

No chão, fazer o traçado de letras ou palavras e os alunos devem caminhar sobre as mesmas, seguindo a ordem que o traçado deve ser feito. 

Escrita com água:

Os alunos podem molhar o dedo na água e vir ao quadro passar o dedo sobre o traçado das palavras.

Escrita na areia:

No chão, escrever com o dedo, ou palito de picolé, o traçado de palavras.

Modelagem de palavras:

Usando argila ou massa de modelar, escrever palavras modelando letra por letra.

Referência Bibliográfica:

BOSSA, Nádia. Dificuldades de Aprendizagem:o que são e como tratá-las. Porto Alegre: ARTMED, 2000.

DEHAENE, Stanislas. Os Neurônios da Leitura:Como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Porto Alegre: Penso, 2012.

DIAMENT, A. CYPEL,S. Neurologia Infantil,2005, p. 78

GUARESI, Ronei. Etapas da aquisição da escrita e o papel do hipocampo na consolidação de

elementos declarativos complexos. Letrônica, Porto Alegre v.2, n.1, p. 189, jul. 2009.

LEVIN, Esteban.  A Infância em Cena. Petrópolis: Ed. Vozes, 2002- 
LIMA, Elvira Souza .Coleção Cotidiano na Sala de Aula. Ed Inter Alia, São Paulo

ESCRITA ESPELHADA

Quando as crianças iniciam a escrever suas primeiras palavras ou números, a sensação dos pais é indescritível. É um processo de autonomia, um ritual de passagem evidenciando uma nova etapa na vida da criança... É uma gracinha ver aquelas mãos tão delicadas iniciando seus traçados...

    Ao compor suas primeiras escritas elas mostram-se portadoras de inúmeras experiências, desejos, anseios e dinâmicas particulares de aprendizado. Vygotsky (1998) destaca que a escrita tem significado para as crianças, desperta nelas uma necessidade intrínseca e uma tarefa necessária e relevante para a vida.

      Entretanto, na medida em que esta escrita avança é comum que elas evidenciem letras ou números espelhados...algumas já estão lá por volta dos 7 anos e ainda mantém esta característica e por que será que fazem isso?

     Em primeiro lugar é importante ressaltar que espelhar letras e números é normal, pois a criança está em processo de construção da escrita. Para que ela tenha o entendimento, que nós adultos temos que a escrita inicia da esquerda para a direita (no caso da cultura ocidental), algumas noções anteriores ao papel devem ser bem trabalhadas. A aquisição da escrita é posterior à aquisição da linguagem e posterior a um nível específico de maturidade motora humana.

     Conforme Esteban Levin (2002: 161), o ato da escrita em si, não depende somente do ato biológico, mas de toda uma estrutura que provém do sistema nervoso central,

[...] o que escreve é um sujeito-criança, mas, para fazê-lo, necessita de sua mão, de sua orientação espacial (lateralidade), de um ritmo motor (relaxamento-contração), de sua postura (eixo postural), de sua tonicidade muscular (preensão fina e precisa) e de seu reconhecimento no referido ato (função imaginária).

     Conforme manual de neurologia infantil, autoria de Diament (2005), a partir dos 7 anos que a criança começa a consolidar a noção de direita e esquerda, bem como encontra-se em fase de maturação de áreas visoespaciais, portanto é perfeitamente normal ainda apresentar algumas trocas  na direção de suas escrita, pois estão em processo de aprendizagem, sistematizando suas hipóteses e consolidando noções importantes em aspectos neurobiológicos, porém, alguns alunos espelham palavras e frases inteiras, característica da disgrafia. No entanto, isso não significa que as crianças que espelham letras e números apresentem disgrafia, mas se no final deste ano, após todas as intervenções pedagógicas terem sido realizadas, visando a “escrita correta” das palavras, faz-se necessário uma avaliação mais detalhada.

       Dehaene (2012) nos mostra que a capacidade de reconhecer as figuras simétricas faz parte das competências essenciais do sistema visual, porque permite o reconhecimento dos objetos independentemente da sua orientação, por esse motivo  que quando uma criança aprende a ler tem que “desaprender” a generalização em espelho para que possa compreender a diferença entre as letras “b” e “d”.  A maioria das crianças passa por uma fase de escrita em espelho tendo geralmente ultrapassada esta dificuldade por volta dos 8 anos. Entretanto, cabe ressaltar que algumas das crianças que apresentam escrita espelhada são canhotas.

      A identificação de uma imagem na sua forma simétrica, confusão esquerda-direita, também é frequente, no nosso sistema visual (Dehaene 2007).

       No entanto, na sala de aula existem professores que consideram "errado" quando os alunos escrevem palavras ou números espelhados, por isso se faz necessário esclarecer que antes de considerar certo ou errado, faz-se necessário realizar atividades que propiciem a lateralidade. Com certeza, no processo de alfabetização, tanto pais, quanto professores, devem sempre questionar a criança sobre como poderia melhorar aquilo que fez, procurar fazê-la tomar conhecimento do que fez e como o fez, mas também como deveria fazê-lo. 
        Numa abordagem neurocientífica Guaresi (2009) enfatiza que:

A criança tem que manipular um repertório de  habilidades motoras finas e complexas concomitantes com dados sensoriais (conteúdo visual),  um processo que envolve muitas funções cerebrais, tais como atenção, memória, percepção  (integração e interpretação de dados sensoriais), entre outras. O processo de aprendizagem da  escrita envolve, entre outros aspectos, a integração viso-espacial, ou seja, visualizar o que está  sendo apresentado, localizar o lápis, acomodá-lo de forma satisfatória na mão, direcioná-lo ao  caderno e iniciar a sequência de movimentos numa tentativa de escrita. Com o tempo e o reforço das redes sinápticas correspondentes, este processo será automático, ou seja, não  precisará de monitoramento cerebral constante para execução da tarefa e a criança terá  condições de aumentar o nível de complexidade.

       Existem três domínios principais que precisam ser ensinados para que uma pessoa tenha autonomia no ato de escrever: o domínio linguístico, o domínio gráfico e o de conceitos de letra e texto. A escrita  como um sistema organizado manifesta nossa capacidade de simbolizar.  É complexo e sua aquisição demanda o domínio das várias dimensões que o compõe, por exemplo, além da segmentação, as crianças precisam adquirir no domínio gráfico, noções de esquerda para a direita, de cima para baixo.

          Portanto, a neuropsicopedagogia não lida apenas e diretamente com o problema de aprendizagem, mas com todos os processos metacognitivos que fazem com o ser humano venha a ter melhores condições de aprendizagem. Nesse sentido é importante lembrar que os alfabetos expostos em sala de aula, não deveriam ser em E.V.A, pois na maioria das vezes, apresentam somente a letra script maiúscula, sendo que no mundo letrado, não é somente este tipo de escrita que a criança encontra, muito menos deveriam conter formas de “bichinhos, bonequinhos”, pois isto também acarreta em confusão para aquela que se encontra em processo inicial do traçado das letras. Ela precisa visualizar a estética correta da escrita, e se possível que neste alfabeto seja sinalizado por setas indicando por onde começar esta escrita. A mesma sugestão é válida para o traçado de números. No entanto, antes de sistematizar a escrita “no papel”, diversas outras atividades envolvendo o corpo devem estar bem desenvolvidas, pois tudo que sentimos através do nosso corpo, torna-se mais significativo e é nesse sentido que seguem algumas sugestões de atividades:

Jogo de orientação espacial:

Dependendo da idade da criança, pode-se colocar uma fita no braço, ou perna sinalizando o lado direito (ou esquerdo). Coloca-se no chão algo delimitando o espaço, por exemplo 3 colchonetes. A criança fica posicionada no colchonete do meio, e o professor diz: direita (ele deve passar para o colchonete correspondente), esquerda ou meio. Também, após terem dominado estas noções,  pode ser colocado outros 3 colchonetes na frente da criança, sendo que outra participe da atividade, demonstrando que ao se posicionarem uma frente a outra, o ato de pular para a direita de uma, irá mostrar-se diferente do ato de pular para a direita de outra.

Atividades com balão:

Tentar manter o balão no ar, somente batendo nele com a mão direita, após somente com a mão esquerda.

Brincar de Robô:

Uma criança é o robô, e seu parceiro é o guia. Auxiliados pela professora, combinam sinais de movimentação do robô. Por exemplo, se o guia tocar o lado esquerdo da cabeça do robô, esse vira para a esquerda; se tocar o lado direito, vira à direita; se tocar o alto da cabeça, o robô abaixa, e assim por diante. Algum tempo depois, invertem-se os papéis, sendo que o guia vira robô, e o robô vira guia. Depois disso, a brincadeira é feita com deslocamentos. As duplas combinam os sinais de movimentação. Por exemplo, um toque na parte de trás da cabeça é sinal para o robô ir adiante; um toque nos ombros é sinal para que ele pare.

Brincar de espelho:

Inicialmente cada aluno faz as atividades sozinhos, ou seja, a professora diz, mostrar a mão direta, colocar o pé esquerdo ao lado da cadeira, colocar a mão esquerda no olho esquerdo, encostado no cotovelo direito  no joelho direito, e ir dizendo várias situações. Mas para brincar de espelho, cada um ficará de frente a um colega e deverá seguir as instruções dadas pela professora, porém localizando no outro.

Que letra é essa?

Nas costas do aluno o professor faz com o dedo uma letra e o mesmo deve dizer qual é.

Caminhar sobre as letras:

No chão, fazer o traçado de letras ou palavras e os alunos devem caminhar sobre as mesmas, seguindo a ordem que o traçado deve ser feito. 

Escrita com água:

Os alunos podem molhar o dedo na água e vir ao quadro passar o dedo sobre o traçado das palavras.

Escrita na areia:

No chão, escrever com o dedo, ou palito de picolé, o traçado de palavras.

Modelagem de palavras:

Usando argila ou massa de modelar, escrever palavras modelando letra por letra.

Referência Bibliográfica:

BOSSA, Nádia. Dificuldades de Aprendizagem:o que são e como tratá-las. Porto Alegre: ARTMED, 2000.

DEHAENE, Stanislas. Os Neurônios da Leitura:Como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Porto Alegre: Penso, 2012.

DIAMENT, A. CYPEL,S. Neurologia Infantil,2005, p. 78

GUARESI, Ronei. Etapas da aquisição da escrita e o papel do hipocampo na consolidação de

elementos declarativos complexos. Letrônica, Porto Alegre v.2, n.1, p. 189, jul. 2009.

LEVIN, Esteban.  A Infância em Cena. Petrópolis: Ed. Vozes, 2002- 
LIMA, Elvira Souza .Coleção Cotidiano na Sala de Aula. Ed Inter Alia, São Paulo