Como promover um ambiente alfabetizador? “[…] um ambiente é
alfabetizador quando promove um conjunto de situações de usos reais de
leitura e escrita das quais as crianças têm oportunidade de participar”
(RCNEI; SEF, 1998, p. 154).
Como promover um ambiente alfabetizador?
A seguir, sugestões para a organização de um ambiente alfabetizador.
Alfabeto num varal, perto dos alunos e na altura deles, no início do ano.
Espaço para exposição de textos usados na leitura compartilhada, para que eles possam recuperá-los quando quiserem.
Mural para exposição da produção dos alunos.
Biblioteca de classe, com materiais diversos de leitura.
Calendário com uma folha para cada mês que poderá ser preso a um
cabide de saia (os alunos deverão receber uma folha de calendário
similar para prender no caderno no começo de cada mês, para que façam a
mesma marcação do calendário grande).
Banco de palavras.
Listagem com o primeiro nome de todos os alunos, organizados em
ordem alfabética e tendo a letra inicial destacada em vermelho (usar
letra maiúscula).
Numerário (sequência numérica de 0 a 10 e numeral/ quantidade/ número).
Priorizar o estímulo ao desenvolvimento cognitivo (Piaget) dos alunos
é a tônica de um ambiente alfabetizador. Tudo que for absolutamente
desafiador e possível de ser realizado propiciará um processo de ensino e
aprendizagem muito mais harmonioso, por ser mais produtivo. Como promover um ambiente alfabetizador?
As crianças têm preferências por atividades diferentes e cada uma
apresenta um ritmo próprio. O desenvolvimento das atividades
psicomotoras, do relacionamento com os outros, da fala e de diversas
outras formas de comunicação vão acontecendo em épocas relativamente
distintas. As crianças reagem de formas diferentes, por isso o ambiente
alfabetizador precisa ser organizado e assimilar hábitos de trabalho que
contribuam para a independência de cada uma delas. A sala de aula deve
estar preparada de forma a despertar o interesse pela leitura, pela
escrita e pelo manuseio do material didático.
Este é um material “vivo” na sala de aula, ou seja, está em constante
ampliação e utilização; é uma escrita de referência para os alunos.
Explore ao máximo o material.
Como promover um ambiente alfabetizador?
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alfabetizador quando promove um conjunto de situações de usos reais de
leitura e escrita das quais as crianças têm oportunidade de participar”
(RCNEI; SEF, 1998, p. 154).
Como promover um ambiente alfabetizador?
A seguir, sugestões para a organização de um ambiente alfabetizador.
Alfabeto num varal, perto dos alunos e na altura deles, no início do ano.
Espaço para exposição de textos usados na leitura compartilhada, para que eles possam recuperá-los quando quiserem.
Mural para exposição da produção dos alunos.
Biblioteca de classe, com materiais diversos de leitura.
Calendário com uma folha para cada mês que poderá ser preso a um
cabide de saia (os alunos deverão receber uma folha de calendário
similar para prender no caderno no começo de cada mês, para que façam a
mesma marcação do calendário grande).
Banco de palavras.
Listagem com o primeiro nome de todos os alunos, organizados em
ordem alfabética e tendo a letra inicial destacada em vermelho (usar
letra maiúscula).
Numerário (sequência numérica de 0 a 10 e numeral/ quantidade/ número).
Priorizar o estímulo ao desenvolvimento cognitivo (Piaget) dos alunos
é a tônica de um ambiente alfabetizador. Tudo que for absolutamente
desafiador e possível de ser realizado propiciará um processo de ensino e
aprendizagem muito mais harmonioso, por ser mais produtivo. Como promover um ambiente alfabetizador?
As crianças têm preferências por atividades diferentes e cada uma
apresenta um ritmo próprio. O desenvolvimento das atividades
psicomotoras, do relacionamento com os outros, da fala e de diversas
outras formas de comunicação vão acontecendo em épocas relativamente
distintas. As crianças reagem de formas diferentes, por isso o ambiente
alfabetizador precisa ser organizado e assimilar hábitos de trabalho que
contribuam para a independência de cada uma delas. A sala de aula deve
estar preparada de forma a despertar o interesse pela leitura, pela
escrita e pelo manuseio do material didático.
Este é um material “vivo” na sala de aula, ou seja, está em constante
ampliação e utilização; é uma escrita de referência para os alunos.
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A importância do desenvolvimento da linguagem oral
A fala é o principal instrumento de comunicação das
crianças com os professores e os colegas. Hoje, compreende-se que todos
precisam saber se expressar e usar a linguagem em variadas situações
comunicativas: conversas, entrevistas, seminários, ao telefone, entre
tantas outras. Para desenvolver a comunicação oral desde cedo, é
importante diversificar os assuntos tratados em sala de aula.
O grupo pode discutir uma peça de teatro, um filme, um fato recente
ou até um texto científico. A importância do desenvolvimento da
linguagem oral não se limita a questões ligadas aos relacionamentos
sociais, como aprender a se comunicar, a expressar suas ideias,
pensamentos e dúvidas. É fundamental também para o desenvolvimento
cognitivo (Piaget), ligado ao aprendizado da escrita e da leitura.
Por meio de um trabalho de desenvolvimento da oralidade, as crianças
aprendem a distinção entre linguagem oral e escrita (quando percebem que
o que está sendo lido não é exatamente igual ao que está sendo
contado), permitindo organizarem o pensamento e a linguagem, e ampliarem
o vocabulário, aprendendo a explicar, justificar, opinar e argumentar
para defender seus pontos de vista.
O trabalho com a linguagem oral é fundamental também como preparação
para a produção de textos, pois, mesmo no momento em que as crianças não
escrevem convencionalmente, elas podem produzir textos oralmente
trabalhando a organização de ideias, a topicalização dos fatos, a
coerência, a organização discursiva dos textos.
A importância do desenvolvimento da linguagem oral
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A fala é o principal instrumento de comunicação das
crianças com os professores e os colegas. Hoje, compreende-se que todos
precisam saber se expressar e usar a linguagem em variadas situações
comunicativas: conversas, entrevistas, seminários, ao telefone, entre
tantas outras. Para desenvolver a comunicação oral desde cedo, é
importante diversificar os assuntos tratados em sala de aula.
O grupo pode discutir uma peça de teatro, um filme, um fato recente
ou até um texto científico. A importância do desenvolvimento da
linguagem oral não se limita a questões ligadas aos relacionamentos
sociais, como aprender a se comunicar, a expressar suas ideias,
pensamentos e dúvidas. É fundamental também para o desenvolvimento
cognitivo (Piaget), ligado ao aprendizado da escrita e da leitura.
Por meio de um trabalho de desenvolvimento da oralidade, as crianças
aprendem a distinção entre linguagem oral e escrita (quando percebem que
o que está sendo lido não é exatamente igual ao que está sendo
contado), permitindo organizarem o pensamento e a linguagem, e ampliarem
o vocabulário, aprendendo a explicar, justificar, opinar e argumentar
para defender seus pontos de vista.
O trabalho com a linguagem oral é fundamental também como preparação
para a produção de textos, pois, mesmo no momento em que as crianças não
escrevem convencionalmente, elas podem produzir textos oralmente
trabalhando a organização de ideias, a topicalização dos fatos, a
coerência, a organização discursiva dos textos.
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O desenvolvimento da linguagem escrita – A construção da escrita
caracteriza-se por ser um processo que ocorre nas interações sociais
vivenciadas pela criança, isto é, na interação com os adultos, a qual
não somente vai dando sentido à escrita da própria criança, como também
contribui para que ela se torne “sujeito”.
O desenvolvimento da linguagem escrita
Dessa forma, a alfabetização como prática social precisa lidar com
textos reais e com as reais necessidades de leitura e escrita, para que
as crianças percebam a função social de tal aprendizado e assim
estabeleçam um diálogo com o mundo.
A aprendizagem do uso da escrita, na escola, torna-se um aprendizado a
mais: ser capaz de assumir sua palavra na interação com interlocutores
que reconhece e com quem deseja interagir para atingir objetivos e
satisfazer desejos e necessidades de comunicação.
Portanto, é fundamental que, no processo de alfabetização, as
crianças saibam as funções sociais e as finalidades da leitura e da
escrita; precisam saber para que se aprende a escrever e a ler. Só
compreendendo e praticando esse exercício é que a alfabetização terá
sentido.
Que tipo de letras se deve usar na alfabetização?
A proposta de alfabetização e letramento deve naturalmente adequar-se
às exigências da realidade atual. Nessa realidade, a letra de imprensa
(Conhecida como letra de Caixa alta) está presente em todos os momentos
da vida de crianças e adultos: nos livros, na televisão, nas revistas,
nos jornais, nas embalagens, nos rótulos, no teclado do computador.
Sendo assim, fica claro o papel social fundamental da letra de imprensa
na alfabetização.
Começar a alfabetização com letra de imprensa maiúscula é uma
tentativa de respeitar a sequência do desenvolvimento visual e motor da
criança. Esse tipo de letra, por ter um traçado mais simples,
possibilita uma ampliação de tempo para pensar sobre a escrita dos
diversos tipos de texto, das palavras e das letras que devem ser usadas
para representar os sons.
Algumas observações importantes em relação às letras:
Letra de imprensa minúscula ou script
É importante esclarecermos que essa letra é apenas para leitura,
nunca para escrita. É importante que você esteja atento, pois, como
algumas letras e também números apresentam formas semelhantes,
diferenciando-se apenas pela posição espacial (b/d/p/q/g/6/9, u/n),
algumas crianças confundem o fonema correspondente na hora de ler
(dola/bola).
Letra cursiva maiúscula e minúscula
A letra cursiva tem este nome por seu traçado obedecer a um curso,
uma continuidade. É uma letra basicamente escolar, ou seja, usada
predominantemente na escola. É importante que os alunos a conheçam para
ler e, se possível, escrever. Mas algumas crianças não o conseguem,
principalmente aquelas com Necessidades Educativas Especiais (NEEs). Por
ela não ser encontrada nos escritos diários (jornais, revistas, livros,
outdoor, computador etc.), seu uso exclusivo em sala de aula dificulta a
leitura geral dos alunos.
O desenvolvimento da linguagem escrita
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O desenvolvimento da linguagem escrita – A construção da escrita
caracteriza-se por ser um processo que ocorre nas interações sociais
vivenciadas pela criança, isto é, na interação com os adultos, a qual
não somente vai dando sentido à escrita da própria criança, como também
contribui para que ela se torne “sujeito”.
O desenvolvimento da linguagem escrita
Dessa forma, a alfabetização como prática social precisa lidar com
textos reais e com as reais necessidades de leitura e escrita, para que
as crianças percebam a função social de tal aprendizado e assim
estabeleçam um diálogo com o mundo.
A aprendizagem do uso da escrita, na escola, torna-se um aprendizado a
mais: ser capaz de assumir sua palavra na interação com interlocutores
que reconhece e com quem deseja interagir para atingir objetivos e
satisfazer desejos e necessidades de comunicação.
Portanto, é fundamental que, no processo de alfabetização, as
crianças saibam as funções sociais e as finalidades da leitura e da
escrita; precisam saber para que se aprende a escrever e a ler. Só
compreendendo e praticando esse exercício é que a alfabetização terá
sentido.
Que tipo de letras se deve usar na alfabetização?
A proposta de alfabetização e letramento deve naturalmente adequar-se
às exigências da realidade atual. Nessa realidade, a letra de imprensa
(Conhecida como letra de Caixa alta) está presente em todos os momentos
da vida de crianças e adultos: nos livros, na televisão, nas revistas,
nos jornais, nas embalagens, nos rótulos, no teclado do computador.
Sendo assim, fica claro o papel social fundamental da letra de imprensa
na alfabetização.
Começar a alfabetização com letra de imprensa maiúscula é uma
tentativa de respeitar a sequência do desenvolvimento visual e motor da
criança. Esse tipo de letra, por ter um traçado mais simples,
possibilita uma ampliação de tempo para pensar sobre a escrita dos
diversos tipos de texto, das palavras e das letras que devem ser usadas
para representar os sons.
Algumas observações importantes em relação às letras:
Letra de imprensa minúscula ou script
É importante esclarecermos que essa letra é apenas para leitura,
nunca para escrita. É importante que você esteja atento, pois, como
algumas letras e também números apresentam formas semelhantes,
diferenciando-se apenas pela posição espacial (b/d/p/q/g/6/9, u/n),
algumas crianças confundem o fonema correspondente na hora de ler
(dola/bola).
Letra cursiva maiúscula e minúscula
A letra cursiva tem este nome por seu traçado obedecer a um curso,
uma continuidade. É uma letra basicamente escolar, ou seja, usada
predominantemente na escola. É importante que os alunos a conheçam para
ler e, se possível, escrever. Mas algumas crianças não o conseguem,
principalmente aquelas com Necessidades Educativas Especiais (NEEs). Por
ela não ser encontrada nos escritos diários (jornais, revistas, livros,
outdoor, computador etc.), seu uso exclusivo em sala de aula dificulta a
leitura geral dos alunos.
O desenvolvimento da linguagem escrita
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Concepções de alfabetização e letramento – Com relação aos aspectos
da apropriação da leitura e escrita pelas crianças, dois conceitos são
frequentemente discutidos nas abordagens relacionadas a esta
apropriação: a alfabetização e o letramento.
Concepções de alfabetização e letramento
Na trajetória histórica do termo alfabetização, até os anos 80, os
estudos e as pesquisas consideravam que para a criança aprender, ela
dependeria apenas de estímulos externos que a levariam a dominar o
sistema alfabético para, depois, ser capaz de ler e escrever.
Dois métodos emergem desta concepção e caracterizam a alfabetização
até os anos 80: o método baseado no princípio da síntese, no qual a
alfabetização deve partir das unidades menores da língua – os fonemas,
as sílabas, e logo a seguir unidades maiores – a palavra, a frase, o
texto (método fônico, método silábico) e o método pelo princípio da
análise, segundo o qual a alfabetização deve partir das unidades maiores
e portadoras de sentido – a palavra, a frase, o texto – em direção às
unidades menores (método da palavra, método da sentenciar, método
global).
Estes métodos não consideravam o processo construtivo das crianças.
De acordo com Soares (2004), estas duas formas metodológicas passaram a
sofrer críticas severas nos anos 80, quando a perspectiva psicogenética
da aprendizagem da língua escrita começa a ser divulgada no Brasil pela
obra e pela atuação formativa de Emilia Ferreiro (1985), sob a
denominação de construtivismo.
A partir dessa abordagem, ocorre uma mudança de pensamento em busca
de novas concepções e metodologias eficazes para o processo de
aprendizagem, ao eliminar a distinção entre aprendizagem do sistema de
escrita e práticas efetivas de leitura e de escrita. Essa nova abordagem
do fenômeno da alfabetização permite identificar e explicar o processo
por meio do qual a criança constrói o conceito de língua escrita como um
sistema de representação dos sons da fala por sinais gráficos, ou seja,
o processo por meio do qual a criança torna-se alfabética.Além disso, sugere as condições em que mais adequadamente se
desenvolva esse processo, revelando o papel fundamental de uma interação
intensa e diversificada da criança com práticas e materiais reais de
leitura e escrita, a fim de que ocorra o processo de conceptualização e
entendimento da língua escrita. Entretanto, é necessário fazer a
distinção entre aprendizagem do sistema de escrita e práticas efetivas
de leitura e de escrita porque tanto em uma como noutra estão envolvidas
diferentes dimensões da capacidade metalinguística: reflexão, análise e
controle intencional; consciência fonológica, conhecimento das letras,
consciência grafo-fonêmica e pragmática; mediação do adulto ou de outra
criança mais velha que fornecem a ela informações ou que provocam sua
reflexão.
Enfim, é preciso ter o domínio do sistema de escrita (conceito e
reconhecimento das relações letra-som) para aprender a ler e escrever. A
respeito da aquisição da linguagem escrita pela criança, Ferreiro, em
colaboração com Teberosky (1985), desenvolveu pesquisas no México
chegando à conclusão de que quando a criança ingressa na escola já
possuí competência linguística, geralmente não considerada neste meio:
[…] atualmente sabemos que a criança que chega à escola tem um
notável conhecimento de sua Língua Materna, um saber linguístico que
utiliza ‘sem saber’ (inconscientemente) em seus atos de comunicação
cotidianos. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 24).
Para estas pesquisadoras, este processo começa muito cedo, antes da
entrada da criança na escola, e segue uma linha de evolução regular que
ficou conhecida como Psicogênese da língua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY,
1985).
Por meio deste estudo, os autores evidenciaram e explicaram o caminho
percorrido pelas crianças para compreender o valor e as funções da
escrita. Estes estudos contribuíram significativamente para a superação
da visão da escrita alfabética concebida como transcrição fonética do
idioma que se baseava na ideia de que a forma como a criança se apropria
da linguagem oral servia como modelo para explicar a aquisição da
linguagem escrita e era esse modelo que sustentava a maioria dos métodos
usados para alfabetizar as crianças.
[…] muitas das práticas do ensino da língua escrita são tributárias
do que se sabia da aquisição da linguagem oral; a progressão clássica
que consiste em começar pelas vogais, seguidas de consoantes labiais com
vogais, e a partir daí chegar à formação das primeiras palavras por
duplicação dessas sílabas mamá, papá, e , quando se trata de orações,
começar por orações declarativas simples, é uma série que reproduz
bastante bem a série de aquisição da língua oral, tal como ela se
apresenta vista do “lado de fora” (isto é, vista desde as condutas
observáveis e não desde o processo que engendra essas condutas
observáveis). Implicitamente, julgava-se ser necessário passar por essas
mesmas etapas quando se trata de aprender a língua escrita, como se
esta aprendizagem fosse uma aprendizagem da fala. (FERREIRO; TEBEROSKY,
1985, p. 23-24)
Contudo, para Ferreiro e Teberosky (1985), além da relação da escrita
com o código oral, há uma relação da escrita com o mundo real. A
escrita, nessa concepção, é um sistema simbólico de representação, e não
um código de transcrição. Esta visão rompe com a concepção de um
processo de aquisição da escrita apenas técnico para considerá-lo como
um processo conceitual, no qual a criança é um sujeito ativo e com
competência linguística. Concepções de alfabetização e letramento
Baseado nestas ideias, o construtivismo revelou processos de
compreensão da escrita pela criança, que foram identificados a partir da
análise de escritas espontâneas. Esses aspectos evidenciavam que a
criança construía hipóteses sobre o funcionamento da língua escrita e,
portanto, se mostrava imprescindível conhecer como ocorria esse processo
de elaboração e de apropriação acerca do sistema de escrita alfabético.
De acordo com Soares (2004), o foco no processo de construção
alfabético da língua escrita pela criança da ênfase na importância de
sua interação com práticas de leitura e de escrita como meio para
provocar e motivar o processo, na prática escolar da aprendizagem
inicial da língua escrita, o ensino sistemático das relações entre a
fala e a escrita de que se ocupa a alfabetização.
Para Soares (2004), houve grandes avanços teóricos sobre a aquisição
da escrita que trouxeram mudanças significativas no modo de conceber a
alfabetização. Neste sentido, atualmente, o que parece caracterizar a
concepção de alfabetização é que esta não é mais compreendida como um
processo que envolve apenas aprender a ler e a escrever enquanto
habilidades de codificação e decodificação, mas implica também um
processo de apropriação da linguagem escrita como prática social,
respeitando o vocabulário que a criança já traz para dentro da escola.
Entretanto, a apropriação dos conceitos de alfabetização e letramento
que está no cerne dessa discussão, pelos professores alfabetizadores,
ainda parece oscilar entre a noção de que o processo de apropriar-se da
linguagem escrita signifique a mera aquisição de um sistema de
codificação, para uns, e a apropriação de um sistema complexo de
representação que implica inclusive a capacidade de ler e compreender o
que foi lido, para outros. Com relação à noção de que o processo de
apropriação da linguagem escrita signifique a mera aquisição de um
sistema de codificação.
Smolka (1993) ressalta que as práticas docentes que consideram o
professor como detentor do saber, com a função de ensinar a linguagem
escrita, reduz o processo de aquisição desta linguagem ao ensino de uma
técnica e a própria escrita é reduzida e apresentada como uma técnica.
Para ela, as crianças que não conseguem aprender a ler e escrever são
resultado deste equívoco, que desconsidera a participação da criança na
construção deste conhecimento em função da necessidade de aprender o
saber da escola.
Segundo Smolka (1993), o processo de alfabetização nos moldes
tradicionais, nos quais a construção e aquisição da leitura e da escrita
pela criança, acontece por meio de métodos convencionais, como a
silabação e a palavração, por exemplo, é algo extremamente preocupante.
Deste modo, a autora questiona os métodos tradicionais de alfabetização
que limitam a compreensão da aquisição da leitura e da escrita como um
ensino mecânico, sem significação real para as crianças. Segundo a
autora, nessa concepção, as crianças são cobradas pelo que não entendem e
são levadas a buscar estratégias para sobreviverem nesse sistema, no
qual poucas crianças conseguem desenvolver naturalmente este
entendimento.
O processo de elaboração mental da criança na construção do
conhecimento sobre a escrita, que inicialmente passa pela linguagem
falada, fica terrivelmente dificultado porque a escrita apresentada na
escola é completamente distanciada da fala das crianças, e, na maioria
das vezes, é o que não se pensa, o que não se fala. Ou seja, a
“defasagem” não é apenas uma contingência da forma escrita de linguagem,
mas é também produto das condições de ensino. (SMOLKA, 1993, p. 60).
Para Smolka (1993), a escrita é considerada mais que um instrumento
técnico ou uma atividade mecânica; trata-se de um momento de interação e
interlocução entre os sujeitos envolvidos neste processo. O processo
inicial de leitura que passa pela escrita, o trabalho inicial da escrita
que passa pela fala, revelam fragmentos e momentos do “discurso
interior”, da “dialogia interna”, das crianças, nessa forma de interação
verbal. O papel do “outro”, do mediador, nessa interação começa a se
delinear (SMOLKA, 1993, p. 62).
De acordo com Soares (1999), ao mesmo tempo em que a criança
apropria-se da escrita como forma de interlocução, como atividade
discursiva, ela deve também ser conduzida a várias aprendizagens, ou
seja, ela precisa aprender a distinguir o texto oral do texto escrito, a
estruturar adequadamente seu texto escrito, a controlar as
possibilidades de apreensão do sentido do texto pelo pretendido leitor,
apropriar-se dos recursos de coesão próprios do texto escrito, aprender
as convenções de organização do texto na página.
É necessário considerar as questões relativas à aquisição do sistema
de escrita e as questões relativas à utilização desse sistema para a
interação social, isto é, o desenvolvimento das habilidades textuais.
Para Soares (1999), o problema enfrentado com relação à apropriação da
leitura e da escrita é que, no contexto escolar, as questões da relação
letra e som, ou das relações entre fala e escrita em consonância com o
desenvolvimento das habilidades textuais, são sempre negligenciadas.
Para Smolka (1993), o problema é a distância entre ensinar a técnica
da escrita e considerar as funções sociais da língua escrita. Para nós, a
questão principal é compreender as crianças como um sujeito de direito,
reconhecendo-as como produtoras de cultura. Isto implica compreender a
aprendizagem da leitura e da escrita como práticas sociais que devem ser
integradas às demais práticas sociais que se desenvolvem na infância. A
necessidade de ampliar o conceito de alfabetização, para que a
aprendizagem da leitura deixe de ser vista apenas como reconhecimento de
letras, sílabas e palavras, e a escrita apenas como um código de
transcrição da fala.
As pesquisas atuais sobre a apropriação da linguagem escrita pelas
crianças e como ocorre este processo (Baptista, 2010; Baptista, 2013;
Ferreiro, 1985; Soares, 2009; Kramer, 2006) evidenciam que existe uma
forte relação entre esta apropriação e o próprio desenvolvimento
Infantil.
Estes estudos permitem concluir que o processo de apropriação deve
iniciar-se desde os primeiros anos de vida. Isto porque a criança, desde
o seu nascimento, é um sujeito social que produz cultura e está
inserida nela, uma cultura na qual a escrita está presente e determina,
em grande medida, a dinâmica da sociedade. A escrita está presente na
dinâmica da sociedade, assumindo diferentes funções, das quais as
crianças, mesmo sem a intencionalidade do adulto, acabam participando.
Estas funções são adquiridas pelas crianças, de acordo com Ferreiro
(1993), por meio da sua participação em atos sociais, nos quais a língua
escrita cumpre funções precisas. Considerando esta perspectiva, Smolka
(1993) ressalta que a alfabetização, da forma como preconizou Vygotsky,
pode ser compreendida como atividade discursiva interativa, instauradora
e constituinte do conhecimento na e pela escrita. Para Smolka (1993), a
alfabetização do ponto de vista da psicologia Vygotskiana pode englobar
a questão da aquisição da linguagem oral e escrita enquanto processo de
interação social.
Para Smolka (1993), a criança aprende de forma mais eficaz quando se
envolve em atividades coletivas e lúdicas, que tenham significado para
ela e quando orientada por alguém que tenha competência, ou seja,
enfatizando o papel crucial do educador mediador. Isto porque o nosso
comportamento é mediado por signos, respondendo a significados que
atribuímos a situações cuja interpretação depende de um contexto
cultural.
Concepções de alfabetização e letramento – Com relação aos aspectos
da apropriação da leitura e escrita pelas crianças, dois conceitos são
frequentemente discutidos nas abordagens relacionadas a esta
apropriação: a alfabetização e o letramento.
Concepções de alfabetização e letramento
Na trajetória histórica do termo alfabetização, até os anos 80, os
estudos e as pesquisas consideravam que para a criança aprender, ela
dependeria apenas de estímulos externos que a levariam a dominar o
sistema alfabético para, depois, ser capaz de ler e escrever.
Dois métodos emergem desta concepção e caracterizam a alfabetização
até os anos 80: o método baseado no princípio da síntese, no qual a
alfabetização deve partir das unidades menores da língua – os fonemas,
as sílabas, e logo a seguir unidades maiores – a palavra, a frase, o
texto (método fônico, método silábico) e o método pelo princípio da
análise, segundo o qual a alfabetização deve partir das unidades maiores
e portadoras de sentido – a palavra, a frase, o texto – em direção às
unidades menores (método da palavra, método da sentenciar, método
global).
Estes métodos não consideravam o processo construtivo das crianças.
De acordo com Soares (2004), estas duas formas metodológicas passaram a
sofrer críticas severas nos anos 80, quando a perspectiva psicogenética
da aprendizagem da língua escrita começa a ser divulgada no Brasil pela
obra e pela atuação formativa de Emilia Ferreiro (1985), sob a
denominação de construtivismo.
A partir dessa abordagem, ocorre uma mudança de pensamento em busca
de novas concepções e metodologias eficazes para o processo de
aprendizagem, ao eliminar a distinção entre aprendizagem do sistema de
escrita e práticas efetivas de leitura e de escrita. Essa nova abordagem
do fenômeno da alfabetização permite identificar e explicar o processo
por meio do qual a criança constrói o conceito de língua escrita como um
sistema de representação dos sons da fala por sinais gráficos, ou seja,
o processo por meio do qual a criança torna-se alfabética.Além disso, sugere as condições em que mais adequadamente se
desenvolva esse processo, revelando o papel fundamental de uma interação
intensa e diversificada da criança com práticas e materiais reais de
leitura e escrita, a fim de que ocorra o processo de conceptualização e
entendimento da língua escrita. Entretanto, é necessário fazer a
distinção entre aprendizagem do sistema de escrita e práticas efetivas
de leitura e de escrita porque tanto em uma como noutra estão envolvidas
diferentes dimensões da capacidade metalinguística: reflexão, análise e
controle intencional; consciência fonológica, conhecimento das letras,
consciência grafo-fonêmica e pragmática; mediação do adulto ou de outra
criança mais velha que fornecem a ela informações ou que provocam sua
reflexão.
Enfim, é preciso ter o domínio do sistema de escrita (conceito e
reconhecimento das relações letra-som) para aprender a ler e escrever. A
respeito da aquisição da linguagem escrita pela criança, Ferreiro, em
colaboração com Teberosky (1985), desenvolveu pesquisas no México
chegando à conclusão de que quando a criança ingressa na escola já
possuí competência linguística, geralmente não considerada neste meio:
[…] atualmente sabemos que a criança que chega à escola tem um
notável conhecimento de sua Língua Materna, um saber linguístico que
utiliza ‘sem saber’ (inconscientemente) em seus atos de comunicação
cotidianos. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 24).
Para estas pesquisadoras, este processo começa muito cedo, antes da
entrada da criança na escola, e segue uma linha de evolução regular que
ficou conhecida como Psicogênese da língua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY,
1985).
Por meio deste estudo, os autores evidenciaram e explicaram o caminho
percorrido pelas crianças para compreender o valor e as funções da
escrita. Estes estudos contribuíram significativamente para a superação
da visão da escrita alfabética concebida como transcrição fonética do
idioma que se baseava na ideia de que a forma como a criança se apropria
da linguagem oral servia como modelo para explicar a aquisição da
linguagem escrita e era esse modelo que sustentava a maioria dos métodos
usados para alfabetizar as crianças.
[…] muitas das práticas do ensino da língua escrita são tributárias
do que se sabia da aquisição da linguagem oral; a progressão clássica
que consiste em começar pelas vogais, seguidas de consoantes labiais com
vogais, e a partir daí chegar à formação das primeiras palavras por
duplicação dessas sílabas mamá, papá, e , quando se trata de orações,
começar por orações declarativas simples, é uma série que reproduz
bastante bem a série de aquisição da língua oral, tal como ela se
apresenta vista do “lado de fora” (isto é, vista desde as condutas
observáveis e não desde o processo que engendra essas condutas
observáveis). Implicitamente, julgava-se ser necessário passar por essas
mesmas etapas quando se trata de aprender a língua escrita, como se
esta aprendizagem fosse uma aprendizagem da fala. (FERREIRO; TEBEROSKY,
1985, p. 23-24)
Contudo, para Ferreiro e Teberosky (1985), além da relação da escrita
com o código oral, há uma relação da escrita com o mundo real. A
escrita, nessa concepção, é um sistema simbólico de representação, e não
um código de transcrição. Esta visão rompe com a concepção de um
processo de aquisição da escrita apenas técnico para considerá-lo como
um processo conceitual, no qual a criança é um sujeito ativo e com
competência linguística. Concepções de alfabetização e letramento
Baseado nestas ideias, o construtivismo revelou processos de
compreensão da escrita pela criança, que foram identificados a partir da
análise de escritas espontâneas. Esses aspectos evidenciavam que a
criança construía hipóteses sobre o funcionamento da língua escrita e,
portanto, se mostrava imprescindível conhecer como ocorria esse processo
de elaboração e de apropriação acerca do sistema de escrita alfabético.
De acordo com Soares (2004), o foco no processo de construção
alfabético da língua escrita pela criança da ênfase na importância de
sua interação com práticas de leitura e de escrita como meio para
provocar e motivar o processo, na prática escolar da aprendizagem
inicial da língua escrita, o ensino sistemático das relações entre a
fala e a escrita de que se ocupa a alfabetização.
Para Soares (2004), houve grandes avanços teóricos sobre a aquisição
da escrita que trouxeram mudanças significativas no modo de conceber a
alfabetização. Neste sentido, atualmente, o que parece caracterizar a
concepção de alfabetização é que esta não é mais compreendida como um
processo que envolve apenas aprender a ler e a escrever enquanto
habilidades de codificação e decodificação, mas implica também um
processo de apropriação da linguagem escrita como prática social,
respeitando o vocabulário que a criança já traz para dentro da escola.
Entretanto, a apropriação dos conceitos de alfabetização e letramento
que está no cerne dessa discussão, pelos professores alfabetizadores,
ainda parece oscilar entre a noção de que o processo de apropriar-se da
linguagem escrita signifique a mera aquisição de um sistema de
codificação, para uns, e a apropriação de um sistema complexo de
representação que implica inclusive a capacidade de ler e compreender o
que foi lido, para outros. Com relação à noção de que o processo de
apropriação da linguagem escrita signifique a mera aquisição de um
sistema de codificação.
Smolka (1993) ressalta que as práticas docentes que consideram o
professor como detentor do saber, com a função de ensinar a linguagem
escrita, reduz o processo de aquisição desta linguagem ao ensino de uma
técnica e a própria escrita é reduzida e apresentada como uma técnica.
Para ela, as crianças que não conseguem aprender a ler e escrever são
resultado deste equívoco, que desconsidera a participação da criança na
construção deste conhecimento em função da necessidade de aprender o
saber da escola.
Segundo Smolka (1993), o processo de alfabetização nos moldes
tradicionais, nos quais a construção e aquisição da leitura e da escrita
pela criança, acontece por meio de métodos convencionais, como a
silabação e a palavração, por exemplo, é algo extremamente preocupante.
Deste modo, a autora questiona os métodos tradicionais de alfabetização
que limitam a compreensão da aquisição da leitura e da escrita como um
ensino mecânico, sem significação real para as crianças. Segundo a
autora, nessa concepção, as crianças são cobradas pelo que não entendem e
são levadas a buscar estratégias para sobreviverem nesse sistema, no
qual poucas crianças conseguem desenvolver naturalmente este
entendimento.
O processo de elaboração mental da criança na construção do
conhecimento sobre a escrita, que inicialmente passa pela linguagem
falada, fica terrivelmente dificultado porque a escrita apresentada na
escola é completamente distanciada da fala das crianças, e, na maioria
das vezes, é o que não se pensa, o que não se fala. Ou seja, a
“defasagem” não é apenas uma contingência da forma escrita de linguagem,
mas é também produto das condições de ensino. (SMOLKA, 1993, p. 60).
Para Smolka (1993), a escrita é considerada mais que um instrumento
técnico ou uma atividade mecânica; trata-se de um momento de interação e
interlocução entre os sujeitos envolvidos neste processo. O processo
inicial de leitura que passa pela escrita, o trabalho inicial da escrita
que passa pela fala, revelam fragmentos e momentos do “discurso
interior”, da “dialogia interna”, das crianças, nessa forma de interação
verbal. O papel do “outro”, do mediador, nessa interação começa a se
delinear (SMOLKA, 1993, p. 62).
De acordo com Soares (1999), ao mesmo tempo em que a criança
apropria-se da escrita como forma de interlocução, como atividade
discursiva, ela deve também ser conduzida a várias aprendizagens, ou
seja, ela precisa aprender a distinguir o texto oral do texto escrito, a
estruturar adequadamente seu texto escrito, a controlar as
possibilidades de apreensão do sentido do texto pelo pretendido leitor,
apropriar-se dos recursos de coesão próprios do texto escrito, aprender
as convenções de organização do texto na página.
É necessário considerar as questões relativas à aquisição do sistema
de escrita e as questões relativas à utilização desse sistema para a
interação social, isto é, o desenvolvimento das habilidades textuais.
Para Soares (1999), o problema enfrentado com relação à apropriação da
leitura e da escrita é que, no contexto escolar, as questões da relação
letra e som, ou das relações entre fala e escrita em consonância com o
desenvolvimento das habilidades textuais, são sempre negligenciadas.
Para Smolka (1993), o problema é a distância entre ensinar a técnica
da escrita e considerar as funções sociais da língua escrita. Para nós, a
questão principal é compreender as crianças como um sujeito de direito,
reconhecendo-as como produtoras de cultura. Isto implica compreender a
aprendizagem da leitura e da escrita como práticas sociais que devem ser
integradas às demais práticas sociais que se desenvolvem na infância. A
necessidade de ampliar o conceito de alfabetização, para que a
aprendizagem da leitura deixe de ser vista apenas como reconhecimento de
letras, sílabas e palavras, e a escrita apenas como um código de
transcrição da fala.
As pesquisas atuais sobre a apropriação da linguagem escrita pelas
crianças e como ocorre este processo (Baptista, 2010; Baptista, 2013;
Ferreiro, 1985; Soares, 2009; Kramer, 2006) evidenciam que existe uma
forte relação entre esta apropriação e o próprio desenvolvimento
Infantil.
Estes estudos permitem concluir que o processo de apropriação deve
iniciar-se desde os primeiros anos de vida. Isto porque a criança, desde
o seu nascimento, é um sujeito social que produz cultura e está
inserida nela, uma cultura na qual a escrita está presente e determina,
em grande medida, a dinâmica da sociedade. A escrita está presente na
dinâmica da sociedade, assumindo diferentes funções, das quais as
crianças, mesmo sem a intencionalidade do adulto, acabam participando.
Estas funções são adquiridas pelas crianças, de acordo com Ferreiro
(1993), por meio da sua participação em atos sociais, nos quais a língua
escrita cumpre funções precisas. Considerando esta perspectiva, Smolka
(1993) ressalta que a alfabetização, da forma como preconizou Vygotsky,
pode ser compreendida como atividade discursiva interativa, instauradora
e constituinte do conhecimento na e pela escrita. Para Smolka (1993), a
alfabetização do ponto de vista da psicologia Vygotskiana pode englobar
a questão da aquisição da linguagem oral e escrita enquanto processo de
interação social.
Para Smolka (1993), a criança aprende de forma mais eficaz quando se
envolve em atividades coletivas e lúdicas, que tenham significado para
ela e quando orientada por alguém que tenha competência, ou seja,
enfatizando o papel crucial do educador mediador. Isto porque o nosso
comportamento é mediado por signos, respondendo a significados que
atribuímos a situações cuja interpretação depende de um contexto
cultural.
É mediante as interações sociais que criança conquista e confere
novos significados e olhares para a vida em sociedade. Para Vygotsky, o
ser humano é um sujeito interativo, e necessita disso para promover sua
capacidade de aprendizagem, ou seja, um ser que elabora seus
conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro (Eu e
Tu) Martin Buber (Recomendo a leitura).
O conhecimento se constrói a partir das relações sociais e é, por
isso, marcado por condições culturais, sociais e históricas. Baseando-se
nesta teoria, é nas interações que a criança constrói formas de pensar e
vai se apropriando de saberes e conhecimentos. Essa interação não
ocorre passivamente. As crianças se relacionam com o conhecimento de
forma ativa, atribuindo-lhes significados, reproduzindo e transformando
formas novas de compreender o mundo.
A maneira como a criança interage com o mundo é marcada pelo jog e
pela brincadeira. Assim como as interações, a brincadeira é destacada
como um dos eixos norteadores das práticas pedagógicas e ferramenta
indispensável no processo de alfabetização, segundo o artigo 9º, das
Diretrizes Curriculares da Educação Infantil (BRASIL, 2009).
No texto das diretrizes, pode-se observar que o termo brincadeira
aparece no singular, enquanto a expressão interações aparece no plural.
Essa opção parece indicar que as interações são múltiplas, das crianças,
entre si, das crianças com os objetos do mundo, que são, por sua vez,
resultado de diversas interações e das crianças com os adultos.
Por outro lado, podemos inferir que o emprego do termo brincadeira no
singular designa uma maneira pela qual as crianças interagem com o
mundo, apreendem e compartilham significados. O brincar expressa, nessa
perspectiva, uma atividade humana, uma prática social, uma forma de
expressão. O eixo dessa forma não são as brincadeiras (de roda, de faz
de conta, folclóricas ou aquelas que se apoiam em produtos
industrializados), mas sim o ato de brincar, de criar. Entretanto, a
criança não aprende a brincar naturalmente. Segundo Brougère (2010), a
criança desde quando nasce está inserida em um contexto social e
cultural e seus comportamentos recebem influência desta imersão
inevitável. Ela precisa aprender a brincar pela mediação do adulto ou de
outra criança mais experiente. “A brincadeira é um processo de relações
interindividuais, portanto, de cultura” (BROUGÈRE, 2010, p. 104).
Assim, ao falar de brincadeira, é preciso enfatizar o papel das
interações nesta importante atividade da criança.
De acordo com Brougère (2010), não existe na criança uma brincadeira
natural. Quando a criança brinca, ela se apropria do conteúdo cultural e
social. Na brincadeira a criança se relaciona com conteúdos culturais
que ela reproduz e transforma, dos quais ela se apropria e lhe dá uma
significação. A brincadeira é a entrada na cultura, numa cultura
particular, tal como ela existe num dado momento, mas com todo seu peso
histórico.
A criança se apodera do universo que rodeia para harmonizá-lo com sua
própria dinâmica. Isso se faz num quadro especifico, por meio de uma
atividade conduzida pela iniciativa da criança, quer dizer, uma
atividade que ela domina, e reproduz em função do interesse e do prazer
que extrai dela. A apropriação do mundo exterior passa por
transformações, por modificações, por adaptações, para se transformar
numa brincadeira: é a liberdade de iniciativa e de desdobramento daquele
que brinca, sem o qual não existe a verdadeira brincadeira. (BROUGÈRE,
2010, p. 82)
Brougère nos faz compreender que as brincadeiras envolvem um processo
de reconstrução e ressignificação da realidade como um princípio de
(re)elaboração da história e da cultura. As brincadeiras são
compreendidas, por este autor, como prática social que possibilita à
criança transformar sua realidade, exercitando o imaginário e
consequentemente alicerçando o seu processo de alfabetizar.Para Vygotsky, a imaginação é fruto do processo em que a mente humana
é capaz de reproduzir experiências do passado, elaborá-las e
recriá-las. Portanto, a apropriação da leitura e da escrita vincula-se a
essa imaginação, chamada por ele de imaginação criativa.
Portanto a apropriação da linguagem oral e da linguagem escrita, está
nas relações com esse processo. O diálogo contínuo entre ambas, cria
condições para que as crianças desenvolvam habilidades para a construção
da competência linguística, que será determinante no processo de
alfabetização e letramento posteriormente.
Nesse diálogo, a narrativa surge como uma capacidade fundamental para
a construção do pensamento Infantil. Daí a importância de trabalhar,
desde cedo, o discurso narrativo. A literatura assume papel
significativo, pois se vincula à imaginação e possui uma aproximação com
o universo lúdico e criativo. Vygotsky em relação à criação literária,
ajuda a compreender como literatura e brincadeira estão relacionadas e
são ferramentas essenciais e indispensáveis para o processo de formação
linguística das crianças e como é importante a interação social através
de um mediador que sirva como facilitador destes conceitos, respeitando
as fases de concepções linguísticas naturais da criança.
O brincar no processo de aprendizagem
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O brincar no processo de aprendizagem
É mediante as interações sociais que criança conquista e confere
novos significados e olhares para a vida em sociedade. Para Vygotsky, o
ser humano é um sujeito interativo, e necessita disso para promover sua
capacidade de aprendizagem, ou seja, um ser que elabora seus
conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro (Eu e
Tu) Martin Buber (Recomendo a leitura).
O conhecimento se constrói a partir das relações sociais e é, por
isso, marcado por condições culturais, sociais e históricas. Baseando-se
nesta teoria, é nas interações que a criança constrói formas de pensar e
vai se apropriando de saberes e conhecimentos. Essa interação não
ocorre passivamente. As crianças se relacionam com o conhecimento de
forma ativa, atribuindo-lhes significados, reproduzindo e transformando
formas novas de compreender o mundo.
A maneira como a criança interage com o mundo é marcada pelo jog e
pela brincadeira. Assim como as interações, a brincadeira é destacada
como um dos eixos norteadores das práticas pedagógicas e ferramenta
indispensável no processo de alfabetização, segundo o artigo 9º, das
Diretrizes Curriculares da Educação Infantil (BRASIL, 2009).
No texto das diretrizes, pode-se observar que o termo brincadeira
aparece no singular, enquanto a expressão interações aparece no plural.
Essa opção parece indicar que as interações são múltiplas, das crianças,
entre si, das crianças com os objetos do mundo, que são, por sua vez,
resultado de diversas interações e das crianças com os adultos.
Por outro lado, podemos inferir que o emprego do termo brincadeira no
singular designa uma maneira pela qual as crianças interagem com o
mundo, apreendem e compartilham significados. O brincar expressa, nessa
perspectiva, uma atividade humana, uma prática social, uma forma de
expressão. O eixo dessa forma não são as brincadeiras (de roda, de faz
de conta, folclóricas ou aquelas que se apoiam em produtos
industrializados), mas sim o ato de brincar, de criar. Entretanto, a
criança não aprende a brincar naturalmente. Segundo Brougère (2010), a
criança desde quando nasce está inserida em um contexto social e
cultural e seus comportamentos recebem influência desta imersão
inevitável. Ela precisa aprender a brincar pela mediação do adulto ou de
outra criança mais experiente. “A brincadeira é um processo de relações
interindividuais, portanto, de cultura” (BROUGÈRE, 2010, p. 104).
Assim, ao falar de brincadeira, é preciso enfatizar o papel das
interações nesta importante atividade da criança.
De acordo com Brougère (2010), não existe na criança uma brincadeira
natural. Quando a criança brinca, ela se apropria do conteúdo cultural e
social. Na brincadeira a criança se relaciona com conteúdos culturais
que ela reproduz e transforma, dos quais ela se apropria e lhe dá uma
significação. A brincadeira é a entrada na cultura, numa cultura
particular, tal como ela existe num dado momento, mas com todo seu peso
histórico.
A criança se apodera do universo que rodeia para harmonizá-lo com sua
própria dinâmica. Isso se faz num quadro especifico, por meio de uma
atividade conduzida pela iniciativa da criança, quer dizer, uma
atividade que ela domina, e reproduz em função do interesse e do prazer
que extrai dela. A apropriação do mundo exterior passa por
transformações, por modificações, por adaptações, para se transformar
numa brincadeira: é a liberdade de iniciativa e de desdobramento daquele
que brinca, sem o qual não existe a verdadeira brincadeira. (BROUGÈRE,
2010, p. 82)
Brougère nos faz compreender que as brincadeiras envolvem um processo
de reconstrução e ressignificação da realidade como um princípio de
(re)elaboração da história e da cultura. As brincadeiras são
compreendidas, por este autor, como prática social que possibilita à
criança transformar sua realidade, exercitando o imaginário e
consequentemente alicerçando o seu processo de alfabetizar.Para Vygotsky, a imaginação é fruto do processo em que a mente humana
é capaz de reproduzir experiências do passado, elaborá-las e
recriá-las. Portanto, a apropriação da leitura e da escrita vincula-se a
essa imaginação, chamada por ele de imaginação criativa.
Portanto a apropriação da linguagem oral e da linguagem escrita, está
nas relações com esse processo. O diálogo contínuo entre ambas, cria
condições para que as crianças desenvolvam habilidades para a construção
da competência linguística, que será determinante no processo de
alfabetização e letramento posteriormente.
Nesse diálogo, a narrativa surge como uma capacidade fundamental para
a construção do pensamento Infantil. Daí a importância de trabalhar,
desde cedo, o discurso narrativo. A literatura assume papel
significativo, pois se vincula à imaginação e possui uma aproximação com
o universo lúdico e criativo. Vygotsky em relação à criação literária,
ajuda a compreender como literatura e brincadeira estão relacionadas e
são ferramentas essenciais e indispensáveis para o processo de formação
linguística das crianças e como é importante a interação social através
de um mediador que sirva como facilitador destes conceitos, respeitando
as fases de concepções linguísticas naturais da criança.
O brincar no processo de aprendizagem
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A importância do desenvolvimento da linguagem oral
